Мир Психологии
Понятие «зона ближайшего развития», введенное Л.С. Выготским в 1933г., долгое время оставалось в статусе объяснительного принципа, связывающего обучение и развитие и обосновывающего ведущую роль обучения по отношению к развитию. В своих последних работах 1933-1934 гг. Л.С. Выготский успел ввести это понятие, показать его принципиальное значение для диагностики уровня развития ребенка, различив зону актуального (ЗАР) и зону ближайшего (ЗБР) развития, указать на важную роль этого понятия для педагогической практики, но не раскрыв этой роли. Уже при жизни Л.С. Выготского понятие ЗБР стало объектом критики его научных противников и недоброжелателей, и в связи с определенными историческими обстоятельствами, фактическим запретом на упоминание имени Л.С. Выготского и его теории, долгое время не упоминается в научных текстах. После опубликования в 1956г. книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» и ее перевода в 1962г. на английский язык, понятие ЗБР становится научным и культурным достоянием, но его значение для науки о развитии и практики создания условий развития в обучении остается нераскрытым. Во многих книгах о психологии развития, в которых дается представление о культурно-исторической психологии, понятие ЗБР даже не упоминается.
Лишь в 1990-2000 гг. зона ближайшего развития становится предметом целенаправленных научных исследований, как в нашей стране так и за рубежом. При этом в ряде работ появляется тенденция к преодолению узкого понимания ЗБР как области действий, которые ребенок может выполнять совместно со взрослым, но не способен выполнить самостоятельно. В ЗБР начинают выделяться другие аспекты, например, эмоциональные (Н.Л. Белопольская), смысловые (Л.Ф. Обухова, И.Г. Корепанова), личностные (Е.Е. Кравцова), что дает возможность рассматривать ЗБР как пространство различных возможностей развития (Г.А. Цукерман). При внимательном прочтении Л.С. Выготского мы обнаруживаем, что он именно так предлагал рассматривать ЗБР, как понятие, описывающее не только интеллектуальное, но и в широком смысле личностное развитие.
Такое расширение понимания ЗБР создало предпосылки для трактовки ЗБР, как совокупности взаимосвязанных векторов, по которым возможно развитие в совместной деятельности ребенка и взрослого (В.К. Зарецкий). Один из векторов описывает ЗБР в предметной плоскости осуществляемой деятельности, например, такой деятельностью может быть овладение математическими понятиями или же работа над ошибками в русском языке. Остальными векторами описываются разнообразные внутренние средства деятельности и различные ее аспекты, которые могут быть связаны с осуществляемой деятельностью.
Например, при работе над ошибками в русском языке с детьми, хронически не успевающими, имеющими твердую «двойку» на протяжении многих лет, важными оказываются не столько предметные аспекты осуществляемой деятельности сколько рефлексивные и личностные. Так, ребенок может не хотеть исправлять ошибки( считая эту деятельность недоступной для себя, не верить в свои способности, не видеть смысла включаться в работу, не уметь настраиваться на серьезны лад или же поддаваться различным эмоциям, преимущественно негативным, связанных с предыдущим опытом неуспеха в этой деятельности. Ошибки могут быть следствием несформированности действий контроля письма (внимания), неправильными способами написания и проверки текста, неумением включать смысловую память и т.д. Все указанные особенности отношения к данной деятельности, переживаний, связанных с ней, когнитивных способностей, которые нужны для ее успешного осуществления, могут рассматриваться и аспекты действия грамотного письма, и как отдельные вектора потенциального развития, в каждом из которых можно выделить свои ЗАР и ЗБР. Например, ребенок может не верить в свои силы справиться с трудностью, но может доверять взрослому, который ему обещает помочь. Тогда у него появляется надежда на успех в совместной деятельности, что в свою очередь вызывает динамику по вектору смысла.
В этой логике ЗБР может быть представлена многовекторной моделью, образованной различными векторами развития, для каждого из которых можно выделить свою ЗАР, свою ЗБР, а также, зону актуально недоступного (ЗАН), учитывая, что у ЗБР есть не только «нижняя» граница, но и «верхняя», т.е. граница, за которой ребенок не может действовать осмысленно даже совместно со взрослым. Таким образом, состяние каждого вектора можно охарактеризовать с точки зрения того, что по этому направлению ребенок способен сделать самостоятельно, что может делать осмысленно совместно со взрослым, чего не может делать даже совместно со взрослым, т.к. это находится за пределами не только его действия, но и его понимания.
Опора на многовекторную модель ЗБР позволяет целенаправленно создавать условия для развития в обучении. При этом психолого-педагогическую помощь, которую оказывает взрослый ребенку в преодолении учебных трудностей, можно рассматривать как консультативную помощь, направленную на укрепление внутренних ресурсов ребенка и способности ими распоряжаться, а можно – в определенных случаях – рассматривать и как психотерапевтическую, когда речь идет о необходимости создания таких ресурсов (И.Б. Гриншпун). С такой задачей, например, приходится сталкиваться, когда в опыте ребенка сложилось отношение к трудностям, описываемое понятие «выученная беспомощность» (М. Селигмэн). Такое отношение блокирует активность ребенка, не дает ему возможности включить свои ресурсы, даже если они есть. Если консультант, помогающий в преодолении учебных трудностей, обнаруживает, что имеет дело именно с таким случаем, то работа в предметной плоскости становится невозможной. Проблемный эпицентр оказывается не в плоскости способов осуществления деятельности, а в плоскости отношения к ней и к себе, как к субъекту ее осуществления. В этом случае преодоление выученной беспомощности становится условием положительной динамики по другим векторам, в т.ч. по вектору предметной области. Проведенная работа по изменению отношения к себе и к деятельности по типу скорее относится к психотерапевтической, хотя и осуществляется на материале учебном и встроена как особый компонент в психолого-педагогическую работу.
Использование многовекторной модели ЗБР позволяет по новым углом взглянуть на некоторые моменты теории и практики оказания психолого-педагогической помощи.
Во-первых, в опоре на данную модель можно в ходе практической работы отслеживать «включение» тех или иных вектором, оценивать их состояние и уточнять по ходу потенциальные мишени работы.
Во-вторых, видение динамики изменений через призму данной модели дает возможность отслеживать возникающие новообразования, которые могут свидетельствовать о расширении границ ЗАР и ЗБР, о возможности перехода к более сложным задачам и новым предметам совместной деятельности (лежащих не только в плоскости учебного предмета).
В-третьих, многовекторная модель дает объяснение случаях резких качественных скачков в развитии, которые иногда имеют место в практике работы, и эти случае являются иллюстрацией к известному тезису Л.С. Выготскго о том, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. В частности, именно такой эффект можно наблюдать в случая, когда удается оказать эффективную помощь ребенку в преодолении выученной беспомощности.
В-четвертых, многовекторная модель позволяет разрешить парадокс, зафиксированный В.П. Зинченко в отношении связи обучения и развития по Л.С. Выготскому. Из тезиса о том, что обучение ведет за собой развитие, следует, что обучение всегда идет впереди развития. Но это «странное опережение», как выражается В.П. Зинченко. Как обучение может опережать, если оно делает один шаг, а развитие сто?! При взгляде на взаимоотношения обучения и развития сквозь призму многовекторной модели, становится понятным, что «шаги» в обучении и «шаги» в развитии совершаются в разных пространствах. Таким образом, один шаг в обучении (в преодолении чего-то в себе) может инициировать динамику сразу по многим векторам, движение по которым сдерживалось неким «фактором». Устранение этого сдерживающего фактора освобождает энергию для движения сразу по многим векторам, что и может быть описано как шаги в развитии, вызванные шагом в обучении.
Особую роль такое видение механизмов связи обучения и развития, которое задается многовекторной моделью ЗБР, играет для практики оказания психолого-педагогической и психотерапевтической помощи детям-сиротам и инвалидностью и тяжелыми соматическим заболеваниями, у которых стартовые условия и социальные условия развития нередко лишают ребенка жизненной перспективы, как в глазах заботящихся об таких детях взрослых, так и в его собственных глазах. Гипотетическая возможность нащупать такие механизмы, которые позволят включить все ресурсы ребенка для его саморазвития, буду способствовать их наращиванию и укреплению, значительно увеличивает шансы таких детей, на успешное преодоление последствий болезни, социальных и психологических барьеров, на успешное движение по индивидуальной образовательной траектории.
Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности 1540
Зарецкий В.К.
кандидат психологических наук, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8831-6127
e-mail: zaretskiyvk@mgppu.ru
Николаевская И.А.
преподаватель кафедры клинической психологии и психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, Московский государственный психолого-педагогическкий университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1057-2064
e-mail: nikolaevskayaia@mgppu.ru
Аннотация
Описана возможность применения многовекторной модели зоны ближайшего развития для качественного анализа когнитивно-личностной динамики развития ребенка в процессе преодоления учебных трудностей. Модель разработана в рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию консультативной помощи. Применение данной модели в анализе динамики когнитивно-личностного развития ребенка дает возможность устанавливать «шаги в развитии», фиксируемые как новообразования в когнитивных способностях ребенка и определять личностные характеристики, вызванные первичными когнитивными изменениями, либо возникшие в результате качественных изменений в самом процессе обучения. Рассмотрен случай оказания консультативной психолого-педагогической помощи средствами рефлексивно-деятельностного подхода, зафиксирована ситуация в начале консультативного процесса и спустя 8 занятий, отражены основные изменения. Для описания изначальной и последующей картины и возникших изменений была использована многовекторная модель зоны ближайшего развития.
Тип: научная статья
Ссылка для цитирования
Николаевская И.А. Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности
Теоретическое положение о том, что «обучение ведет за собой развитие» с того момента, как оно было сформулировано Л.С. Выготским, является одним из базовых положений для научной и практической работы в области психологии развития, педагогической психологии, а в последние годы — и в консультативной психологии. Если во главу угла ставятся задачи развития, то обучение рассматривается как один из видов совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой создаются условия для развития.
Белопольская Н.Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 19—27.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 243—385.
Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования. Москва; Ленинград: Гос. учеб-пед. изд-во, 1934. 324 с.
Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96—104.
Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 8—37.
Зарецкий В.К. Психологические причины школьной неуспеваемости // Культурно-историческая психология. 2010. № 1. С. 119—121.
Зарецкий В.К. Зарецкий Ю.В. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных трудностей (случай из практики) // Консультативная психология и психотерапия. 2012. № 2. С. 110—133.
Зарецкий В.К. Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 19—26.
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательства // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 44—63.
Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 41—50.
Обухова Л.Ф. Корепанова И.А. Гипотетическая пространственно-временная схема ЗБР // Концепция зоны ближайшего развития: хрестоматия / Под ред. И.А. Корепановой. М.: АНО ПЭБ, 2008. С. 107—115.
Холмогорова А.Б. Зарецкий В.К. Может ли культурно-историческая концепция Л.С. Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как психотерапевты // Культурно-историческая психология. 2011. № 1. С. 108—118.
Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61—73.
World Of Psychology
Понятие «зона ближайшего развития», введенное Л.С. Выготским в 1933г., долгое время оставалось в статусе объяснительного принципа, связывающего обучение и развитие и обосновывающего ведущую роль обучения по отношению к развитию. В своих последних работах 1933-1934 гг. Л.С. Выготский успел ввести это понятие, показать его принципиальное значение для диагностики уровня развития ребенка, различив зону актуального (ЗАР) и зону ближайшего (ЗБР) развития, указать на важную роль этого понятия для педагогической практики, но не раскрыв этой роли. Уже при жизни Л.С. Выготского понятие ЗБР стало объектом критики его научных противников и недоброжелателей, и в связи с определенными историческими обстоятельствами, фактическим запретом на упоминание имени Л.С. Выготского и его теории, долгое время не упоминается в научных текстах. После опубликования в 1956г. книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» и ее перевода в 1962г. на английский язык, понятие ЗБР становится научным и культурным достоянием, но его значение для науки о развитии и практики создания условий развития в обучении остается нераскрытым. Во многих книгах о психологии развития, в которых дается представление о культурно-исторической психологии, понятие ЗБР даже не упоминается.
Лишь в 1990-2000 гг. зона ближайшего развития становится предметом целенаправленных научных исследований, как в нашей стране так и за рубежом. При этом в ряде работ появляется тенденция к преодолению узкого понимания ЗБР как области действий, которые ребенок может выполнять совместно со взрослым, но не способен выполнить самостоятельно. В ЗБР начинают выделяться другие аспекты, например, эмоциональные (Н.Л. Белопольская), смысловые (Л.Ф. Обухова, И.Г. Корепанова), личностные (Е.Е. Кравцова), что дает возможность рассматривать ЗБР как пространство различных возможностей развития (Г.А. Цукерман). При внимательном прочтении Л.С. Выготского мы обнаруживаем, что он именно так предлагал рассматривать ЗБР, как понятие, описывающее не только интеллектуальное, но и в широком смысле личностное развитие.
Такое расширение понимания ЗБР создало предпосылки для трактовки ЗБР, как совокупности взаимосвязанных векторов, по которым возможно развитие в совместной деятельности ребенка и взрослого (В.К. Зарецкий). Один из векторов описывает ЗБР в предметной плоскости осуществляемой деятельности, например, такой деятельностью может быть овладение математическими понятиями или же работа над ошибками в русском языке. Остальными векторами описываются разнообразные внутренние средства деятельности и различные ее аспекты, которые могут быть связаны с осуществляемой деятельностью.
Например, при работе над ошибками в русском языке с детьми, хронически не успевающими, имеющими твердую «двойку» на протяжении многих лет, важными оказываются не столько предметные аспекты осуществляемой деятельности сколько рефлексивные и личностные. Так, ребенок может не хотеть исправлять ошибки( считая эту деятельность недоступной для себя, не верить в свои способности, не видеть смысла включаться в работу, не уметь настраиваться на серьезны лад или же поддаваться различным эмоциям, преимущественно негативным, связанных с предыдущим опытом неуспеха в этой деятельности. Ошибки могут быть следствием несформированности действий контроля письма (внимания), неправильными способами написания и проверки текста, неумением включать смысловую память и т.д. Все указанные особенности отношения к данной деятельности, переживаний, связанных с ней, когнитивных способностей, которые нужны для ее успешного осуществления, могут рассматриваться и аспекты действия грамотного письма, и как отдельные вектора потенциального развития, в каждом из которых можно выделить свои ЗАР и ЗБР. Например, ребенок может не верить в свои силы справиться с трудностью, но может доверять взрослому, который ему обещает помочь. Тогда у него появляется надежда на успех в совместной деятельности, что в свою очередь вызывает динамику по вектору смысла.
В этой логике ЗБР может быть представлена многовекторной моделью, образованной различными векторами развития, для каждого из которых можно выделить свою ЗАР, свою ЗБР, а также, зону актуально недоступного (ЗАН), учитывая, что у ЗБР есть не только «нижняя» граница, но и «верхняя», т.е. граница, за которой ребенок не может действовать осмысленно даже совместно со взрослым. Таким образом, состяние каждого вектора можно охарактеризовать с точки зрения того, что по этому направлению ребенок способен сделать самостоятельно, что может делать осмысленно совместно со взрослым, чего не может делать даже совместно со взрослым, т.к. это находится за пределами не только его действия, но и его понимания.
Опора на многовекторную модель ЗБР позволяет целенаправленно создавать условия для развития в обучении. При этом психолого-педагогическую помощь, которую оказывает взрослый ребенку в преодолении учебных трудностей, можно рассматривать как консультативную помощь, направленную на укрепление внутренних ресурсов ребенка и способности ими распоряжаться, а можно – в определенных случаях – рассматривать и как психотерапевтическую, когда речь идет о необходимости создания таких ресурсов (И.Б. Гриншпун). С такой задачей, например, приходится сталкиваться, когда в опыте ребенка сложилось отношение к трудностям, описываемое понятие «выученная беспомощность» (М. Селигмэн). Такое отношение блокирует активность ребенка, не дает ему возможности включить свои ресурсы, даже если они есть. Если консультант, помогающий в преодолении учебных трудностей, обнаруживает, что имеет дело именно с таким случаем, то работа в предметной плоскости становится невозможной. Проблемный эпицентр оказывается не в плоскости способов осуществления деятельности, а в плоскости отношения к ней и к себе, как к субъекту ее осуществления. В этом случае преодоление выученной беспомощности становится условием положительной динамики по другим векторам, в т.ч. по вектору предметной области. Проведенная работа по изменению отношения к себе и к деятельности по типу скорее относится к психотерапевтической, хотя и осуществляется на материале учебном и встроена как особый компонент в психолого-педагогическую работу.
Использование многовекторной модели ЗБР позволяет по новым углом взглянуть на некоторые моменты теории и практики оказания психолого-педагогической помощи.
Во-первых, в опоре на данную модель можно в ходе практической работы отслеживать «включение» тех или иных вектором, оценивать их состояние и уточнять по ходу потенциальные мишени работы.
Во-вторых, видение динамики изменений через призму данной модели дает возможность отслеживать возникающие новообразования, которые могут свидетельствовать о расширении границ ЗАР и ЗБР, о возможности перехода к более сложным задачам и новым предметам совместной деятельности (лежащих не только в плоскости учебного предмета).
В-третьих, многовекторная модель дает объяснение случаях резких качественных скачков в развитии, которые иногда имеют место в практике работы, и эти случае являются иллюстрацией к известному тезису Л.С. Выготскго о том, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. В частности, именно такой эффект можно наблюдать в случая, когда удается оказать эффективную помощь ребенку в преодолении выученной беспомощности.
В-четвертых, многовекторная модель позволяет разрешить парадокс, зафиксированный В.П. Зинченко в отношении связи обучения и развития по Л.С. Выготскому. Из тезиса о том, что обучение ведет за собой развитие, следует, что обучение всегда идет впереди развития. Но это «странное опережение», как выражается В.П. Зинченко. Как обучение может опережать, если оно делает один шаг, а развитие сто?! При взгляде на взаимоотношения обучения и развития сквозь призму многовекторной модели, становится понятным, что «шаги» в обучении и «шаги» в развитии совершаются в разных пространствах. Таким образом, один шаг в обучении (в преодолении чего-то в себе) может инициировать динамику сразу по многим векторам, движение по которым сдерживалось неким «фактором». Устранение этого сдерживающего фактора освобождает энергию для движения сразу по многим векторам, что и может быть описано как шаги в развитии, вызванные шагом в обучении.
Особую роль такое видение механизмов связи обучения и развития, которое задается многовекторной моделью ЗБР, играет для практики оказания психолого-педагогической и психотерапевтической помощи детям-сиротам и инвалидностью и тяжелыми соматическим заболеваниями, у которых стартовые условия и социальные условия развития нередко лишают ребенка жизненной перспективы, как в глазах заботящихся об таких детях взрослых, так и в его собственных глазах. Гипотетическая возможность нащупать такие механизмы, которые позволят включить все ресурсы ребенка для его саморазвития, буду способствовать их наращиванию и укреплению, значительно увеличивает шансы таких детей, на успешное преодоление последствий болезни, социальных и психологических барьеров, на успешное движение по индивидуальной образовательной траектории.
Еще раз о зоне ближайшего развития 297
Зарецкий В.К.
кандидат психологических наук, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8831-6127
e-mail: zaretskiyvk@mgppu.ru
Аннотация
В статье дается анализ понятия зона ближайшего развития (ЗБР) Л.С. Выготского, рассматриваются варианты его определения, проводится критический анализ наиболее распространенного определения ЗБР, взятого из работы Л.С. Выготского 1935 г. и являющегося основным для англоязычных авторов. Исходя из общего методологического замысла Л.С. Выготского о создании психологии-практики и незавершенности его концепции развития, в том числе, незавершенности разработки понятия ЗБР в силу известных жизненных обстоятельств, делается попытка реконструкции понятия на основе анализа различных работ Л.С. Выготского, допускающих возможность иного понимания ЗБР, чем данного в определении 1935 г. В ходе анализа различных положений Л.С. Выготского о связи обучения и развития, о ЗБР, о его значении для диагностики и педагогики, о возможности применения понятия ЗБР к разным сторонам личности устанавливаются содержательные элементы понятия ЗБР, не вошедшие в «каноническое» определение. Дается описание многовекторной модели ЗБР, разработанной в рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи учащимся в преодолении учебных трудностей, в которой интегрируются основные идеи Л.С. Выготского о ЗБР. Осуществляется реконструкция методологического статуса понятия ЗБР в опоре на представление о методологических функциях концептуальных схем Э.Г. Юдина. Показано, что с момента своего появления понятие ЗБР проходит стадии объяснительного принципа, предмета исследования и методологического средства построения новых предметов исследований и разработок.
Зона ближайшего развития определяется Выготским как. Педагогическая психология
Концепция зоны ближайшего развития сформировалась в тридцатых годах прошедшего столетия. Эта теория характеризует связь, имеющуюся между психическим становлением, развитием личности ребенка и его обучением. Автором ее является советский психолог Выготский Лев Семенович.
Долгие десятилетия разработанная им концепция в научной и педагогической среде считалась аксиомой. С 2000 года взгляды Выготского на когнитивное развитие детей не только переосмысливаются, но и подвергаются весьма агрессивной критике. Эта тенденция получила название «ревизионистская революция».
Однако ученые, критикующие концепцию, которую сформулировал в начале прошедшего столетия Выготский Лев Семенович, собственной альтернативы этой теории не предлагают. Поэтому считать ее устаревшей или потерявшей актуальность на данный момент нельзя.
Краткая биография Выготского
Лев Семенович родился в 1896 году в городке Орше, находящемся в Могилевской губернии. Вырос будущий ученый в Гомеле, куда семья перебралась вскорости после его рождения. Он стал вторым ребенком в очень большой семье. Всего у его родителей было восемь детей.
Изначально фамилия ученого звучала «Виготський». Он изменил ее в 1923 году. Возможно, Лев Семенович стеснялся своего еврейского происхождения, но вполне вероятно, что причиной стали сложности в произношении. Широко распространена и версия о том, что перемена фамилии обусловлена желанием ученого отличаться от собственного дяди, известного в ту пору литературного критика.
Его отец был купцом. Симха Лейбович Виготський обучался торговому делу в Харьковском коммерческом училище. Занятия торговлей он успешно совмещал с работой на посту заместителя управляющего отделения Соединенного банка. Мать будущего ученого работала учительницей. Звали ее Цецилия Моисеевна.
Родители Выготского не были бедными людьми, а их дети не нуждались ни в чем. Начальным образованием малышей занимались частные учителя, приходящие на дом. В гимназию Лев Семенович поступил сразу в шестой класс, сдав экзамены за пять первых, которые он не посещал.
В 1913 году Выготский стал студентом медицинского факультета Московского университета. Однако он увлекся юриспруденцией и вскоре перевелся на другой факультет. Будучи студентом, он написал немало статей на литературные и исторические темы. Их охотно публиковали различные журналы. В 1917 году Лев Семенович оставил Московский университет. Закончил он свое образование в университете Шанявского на историко-философском факультете.
В 1919 году у будущего ученого обнаружили туберкулез. Он покинул Москву, вернувшись к родным в Гомель. До 1922 года он трудился учителем литературы в трудовой школе. Подрабатывал в техникумах и на различных вечерних курсах, активно участвовал в обучении и переподготовке педагогов, работников детских учреждений.
1922 год стал переломным в жизни будущего ученого. Он устроился преподавать в педагогический техникум Гомеля. Уже через год Лев Семенович занялся организацией психологической лаборатории при этом же учебном заведении. Летом 1923 года он руководил группой студентов Московского института, которые проводили ряд экспериментов в кабинете-лаборатории при техникуме в Гомеле.
Результаты этих «экспериментов молодежи» Лев Семенович представил в виде научного доклада на съезде по психоневрологии в Петрограде. Тогда же он познакомился с Александром Романовичем Лурией, который и поспособствовал переводу Выготского в Институт экспериментальной психологии, находившийся в Москве.
Скончался ученый в июне 1934 года. Тело его было кремировано, а урна с прахом захоронена на Новодевичьем кладбище.
Как определял ЗБР сам ученый
ЗБР, или зона ближайшего развития, определяется Выготским как конструктивная теория. С ее помощью можно охарактеризовать взаимосвязи между психологическими особенностями детского развития и процессами обучения.
Сам ученый описывал данную концепцию весьма поэтично, но очень туманно. В научном труде «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» зона ближайшего развития определяется Выготским следующим образом: «Функции, не созревшие еще, но находящиеся в этом процессе. Пребывающие в зачаточном состоянии созреют завтра. Они являются не плодами, а почками и цветами развития, то есть тем, что способно созревать».
Льву Семеновичу свойственны абстрактные отступления и отстраненные примеры при разъяснении собственных мыслей, излагаемых им в научных работах. Этот ученый избегал языка, лишенного эпитетов. Он считал, что подобное изложение упрощает понимание. Именно так зона ближайшего развития определяется Выготским.
Данная манера поспособствовала возникновению массы разночтений и недопонимания, что в наше время привело к критике и даже отрицанию работ этого ученого.
О понятии ЗБР
Понятие «Зона ближайшего развития» было впервые предложено в 1932 году, а окончательно эта концепция сформулирована только в начале 1934 года, то есть незадолго до смерти Льва Семеновича.
Понятие ЗБР включает в себя процессы решения тех задач, с которыми детям не под силу справиться самостоятельно, без обучения и помощи со стороны взрослых. Достигнутые результаты становятся личной интеллектуальной собственностью детей, их навыками, умениями, опытом и знаниями.
Зона ближайшего развития определяется Выготским как непосредственное влияние взрослого, оказываемое им на процессы личностного становления ребенка. Другими словами можно сказать, что психологическое развитие детей напрямую зависит от того, чему и как их учат взрослые.
Практическая польза понятия ЗБР в том, что с помощью этой концепции можно не только охарактеризовать имеющиеся взаимосвязи между обучением и развитием, но и их перспективы, потенциальные возможности и недостатки. Понятие зоны ближайшего развития позволяет получить полную картину динамики умственной и эмоциональной деятельности детей. Это необычайно важно как для педагогов, так и для родителей.
Как соотносятся развитие и обучение
Как считал Л. С. Выготский, зона ближайшего развития определяется соотношением двух основных элементов. Как же именно взаимосвязаны процессы обучения и развития? Лев Семенович полагал, что ЗБР – это коллективная деятельность, тесное сотрудничество взрослых с детьми. Разумеется, взрослым в этом тандеме отводится ведущая роль.
Источником личностного развития детей является их общение с другими людьми. Социум необходим для развития, которое происходит в процессе обучения. Зона ближайшего развития по Выготскому первостепенным значением наделяет именно обучение. Этот процесс должен опережать развитие, направлять его и не допускать в нем остановок, задержек, дисбаланса. Обучение является первичным, а развитие вторичным.
В чем различие между ЗБР и ЗАР
ЗАР – зона актуального развития. Это понятие одновременно является противоположным ЗБР и дополняет его. Под зоной актуального развития понимается тот спектр задач, которые доступны для самостоятельного решения. Это все то, с чем дети могут справиться без помощи взрослых и без обучения, применяя уже имеющиеся знания, навыки и умения. В этом и заключается различие между двумя понятиями.
Обе зоны связаны между собой и дополняют одна другую. ЗАР фактически является прямым следствием ЗБР. Таким образом, чтобы справляться с чем-либо самостоятельно, детям сначала нужно научиться это делать. В течение всего процесса взросления ребенка ЗАР следует за ЗБР.
Как используется принцип ЗБР в педагогике
Необходимое для детей формирование зоны ближайшего развития начинается на границе ЗАР. Что это означает? Только то, что педагог или родитель не должен навязывать ребенку обучение или помощь в том случае, если нужды в этом нет.
ЗБР эффективна только при возникновении трудной или новой для малыша задачи, для решения которой необходимы дополнительные знания, навыки, умения или помощь взрослого.
В этом и заключается принцип применения концепции Выготского в педагогике. Учителя или родители не навязывают, не вмешиваются и не решают задачи вместо детей, а помогают им и направляют.
Помощь и обучение со стороны взрослых должны быть эффективными для детского развития. Согласно концепции ЗБР, результативность педагогической деятельности оценивается очень просто. Если дети после сотрудничества со взрослыми становятся способны самостоятельно справляться с поставленной задачей, значит, педагогическая деятельность полезна.
Что учитывается в процессе развития
Зона ближайшего развития по Выготскому учитывает сензитивные периоды. Это особенные этапы в жизни ребенка, в течение которых он наиболее предрасположен к обучению, формированию определенного типа поведения, психологически восприимчив. Согласно мнению Льва Семеновича, обучение целесообразно проводить в те моменты, когда ребенок готов как психологически, так и физиологически усваивать новые умения, знания, навыки.
Выготский особенно подчеркивал важность сензитивных этапов, отводил им ключевую роль в успешности и эффективности процессов обучения и развития детей. Ученый считал, что эти этапы оказывают определяющее воздействие на весь процесс становления личности. Именно то, что дети усваивают в такие периоды, сказывается на их психологии и умственной деятельности, определяет характер, тип поведения, социальную адекватность, привычки и многое другое.
Что способствует обучению
Зона ближнего развития в психологии рассматривается в качестве концепции организации эффективного обучения детей, которое обеспечивает всестороннее и полное их развитие. Что способствует этому?
Как писал Лев Семенович, залогом эффективности педагогической деятельности (как со стороны учителей, так и родителей) являются сложные задания, предлагаемые детям. Речь идет о задачах, с которыми ребенку не под силу справиться самостоятельно, поскольку их решение требует новых знаний и умений.
Формирование ЗБР происходит за счет постоянной стимуляции развития и создания условий, при которых у детей возникает необходимость в обучении. Именно это и способствует его эффективности. Дети должны нуждаться в обучении, испытывать потребность в новых знаниях, а не просто посещать какие-либо занятия и механически выполнять требования взрослых.
Как выстраивается процесс обучения
Выготский считал, что учитель должен уметь балансировать между ЗБР и ЗАР, чередуя простые задачи с более сложными, для решения которых нужна незначительная помощь, а также с очень сложными, требующими новых знаний.
Педагог определяет такие критерии ЗБР:
При предъявлении готового решения дети ничему не учатся, не усваивают новые знания и не осознают допущенных ошибок. У них не накапливается опыт, не вырабатывается умение преодолевать трудности.
Как выстраиваются взаимоотношения учителя и ребенка
Учителя и дети (с точки зрения Выготского) являются равноценными участниками процесса развития, субъектами учебной деятельности, не способными существовать раздельно. Разумеется, это вовсе не означает, что между педагогами и учениками возможно панибратство. ЗБР подразумевает такой подход к организации процесса развития, при котором ребенок начинает стремиться к самообучению.
Важна ли языковая компетенция
Усвоение детьми социальных навыков, новых знаний и их психическое развитие вряд ли будут возможны без языковой компетенции. Под этим понимается развитие речи детей, увеличение словарного запаса, изменение и усложнение языковой структуры. Выготский полагал, что своевременное речевое развитие напрямую сказывается на детской психике и побуждает ребенка к обучению.
Языковая компетенция – это психологическая система, представляющая собой сочетание речевого опыта, получаемого при общении и знаний, приобретаемых в процессе обучения.
Основными компонентами данной системы являются:
Выготский считал, что развитие речи необычайно важно. Без этого процесса ЗБР, как и ЗАР, не может сформироваться. Соответственно, не начинаются процессы развития и обучения.
