Может ли воображение ребенка быть богаче чем воображение взрослого человека
Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Мы видели, что воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.
Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.
Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко, ярко расходится с опытом взрослого человека, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Затем известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку.
Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем, далее, что интересы его проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.
Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте — у подростков с порой полового созревания — соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии. (…)
…Развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся в детском возрасте, и эта относительная самостоятельность детского воображения, его независимость от деятельности рассудка, является выражением не богатства, но бедности детской фантазии.
Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится. Пожалуй, так же сильно, как у взрослого, выражен и реальный эмоциональный корень воображения ребенка; что же касается до двух других форм связи, то надо заметить, что они развиваются только с годами, очень медленно и очень постепенно. (…) В подростковом возрасте деятельность воображения «продолжается, но предварительно преобразовавшись: оно приспособляется к рациональным условиям, это уже не чистое воображение, а смешанное». Однако так бывает не у всех, у многих развитие получает другой вариант. (…) «Творческое воображение приходит в упадок — это самый общий случай. Лишь особенно богато одаренные воображением составляют исключение, большинство мало-помалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности, считает любовь химерой и пр. Это, однако, лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно делается только случайностью».
И действительно, там, где сохраняется хоть незначительная доля творческой жизни, там имеет место и воображение. Что в зрелом возрасте часто кривая творческой жизни идет вниз — это всем известное положение. (…)
Мы знаем, что переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого. Вот и воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. Что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление или как правило, исчезает пристрастие к рисованию. Рисовать продолжают только одиночки, большей частью особо одаренные в этом отношении или побуждаемые к нему внешними условиями вроде специальных занятий рисованием и т.д. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, детские схемы перестают удовлетворять, они кажутся ему слишком объективными, он приходит к убеждению, что он не умеет рисовать, и оставляет рисование. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам. Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Однако эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме — в стихах, в рассказе, в тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его литературы взрослых людей. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро опять, как правило, у массового подростка свертывается и интерес к литературному творчеству, подросток начинает критически относиться к нему, как раньше относился критически к своему рисунку; его начинает неудовлетворять недостаточная объективность его писаний, и он оставляет писательство. Итак, подъем воображения и глубокое его преображение — вот что характеризует критическую фазу.
В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны именно этому возрасту.
В связи с этим необходимо указать и на двойственную роль, которую может играть воображение в поведении человека. Оно одинаково может и приводить, и уводить человека от реальности. Жанэ говорит: «Самая наука, по крайней мере естественная наука, невозможна без воображения. Ньютон с помощью его прозревает будущее, а Кювье — прошедшее. Великие гипотезы, откуда рождаются великие теории, суть детища воображения». Однако Паскаль со всей справедливостью называет воображение лукавым учителем. (…) Оно, согласно сильному выражению Малебранша, есть баловень, который вносит беспорядок в дом. В особенности переходный возраст очень часто обнаруживает эти опасные стороны воображения. Удовлетворить себя в воображении чрезвычайно легко, и уход в мечтательность, бегство в воображаемый мир часто отвращает силы и волю подростка от мира действительного. (…)
«Если педагог-практик, — говорит Грос, — желает правильно развить драгоценную способность творческой фантазии, то ему предстоит трудная задача — обуздать этого дикого и пугливого коня благородного происхождения и приспособить его к служению добру».
Паскаль, как уже сказано, называл воображение лукавым учителем. Гёте называл его предтечей разума. И тот и другой были одинаково правы.
Возникает вопрос: не зависит ли деятельность воображения от одаренности? Существует очень распространенное мнение, что творчество является уделом избранных и что только тот, кто одарен особым талантом, должен его развивать в себе и может считаться призванным к творчеству. Это положение не является правильным, как мы уже пытались разъяснить выше. Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития.
В детском возрасте встречаемся мы с так называемыми «вундеркиндами», или чудо-детьми, которые в раннем возрасте обнаруживают быстрое созревание какого-нибудь специального дарования.
Чаще всего приходится видеть вундеркиндов в области музыки, есть вундеркинды-художники, которые встречаются реже. Такой вундеркинд иногда в 6—7 лет дирижирует симфоническим оркестром, исполняя очень сложные музыкальные произведения, виртуозно играет на музыкальном инструменте и т.д. Уже давно отмечалось, что в таком преждевременном и чрезмерном развитии дарования есть нечто близкое к патологическому, т.е. ненормальному.
Но гораздо важнее то, почти не знающее исключений, правило, согласно которому эти преждевременно созревшие вундеркинды, которые, если бы развивались нормально, должны были бы превзойти всех известных в истории человечества гениев, обычно по мере своего созревания утрачивают свой талант, и творчество их не создает и до сих пор не создало в истории искусства ни одного сколько-нибудь ценного произведения. Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях. Это, конечно, не значит, что одаренность или талантливость не проявляется в раннем возрасте. Из биографий великих людей мы узнаем, что часто задатки этой гениальности проявлялись у некоторых в раннем возрасте.
«Как примеры скороспелости можно привести трехлетнего Моцарта, пятилетнего Мендельсона, четырехлетнего Гайдна; Гендель выступил композитором в 12 лет, Вебер — в 12 лет, Шуберт — в 11 лет, Керубини — в 13 лет. В пластических искусствах призвание и способность к творчеству проявляются заметно позже — средним числом около четырнадцати лет; у Джотто они обнаруживались в десять лет, Ван Дейка — в десять, Рафаэля — в восемь, Грёза — в восемь, Микеланджело — в тринадцать, Дюрера — в пятнадцать, Бернини — в двенадцать лет, Рубенс и Иорданс — также развились рано. В поэзии не встречается произведения, имеющего некоторое неличное значение раньше шестнадцати лет».
Но от этих следов будущей гениальности еще очень далеко до подлинного великого творчества, они лишь, как зарницы, задолго предвещающие грозу, являются указаниями на будущий расцвет этой деятельности.
Сравнение воображения взрослого и ребёнка.
По словам В.Т.Кудрявцева: «Воображение – свободный, необузданный,
неподконтрольный логике полёт фантазии, выдумывание того, чего в
действительности не бывает, пренебрежение реальностью». (Цит. по 22, 65). Эта
позиция может оказаться ещё более аргументированной, когда разговор заходит о
ребёнке – существе, живущем в мире грёз, смутных впечатлений и символов.
Воображая, человек как бы «сходу» проникает в суть, в основание развивающейся
целостности предмета ещё до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь
отчётливое понятие о нём. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в
чувственном образе. Мысли, которой только предстоит родиться, но которая уже
предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно-смысловой
форме. По словам Гегеля: «Воображая, мыслящий дух отождествляет свои всеобщие
представления с тем, что есть особенного в образе и тем самым даёт им
образное наличное бытие». (Цит. по 7, 85).
Зачем у дошкольников развивать воображение? Оно и так намного ярче и
оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие. Это не совсем так.
Исследования психологов показывают, что воображение ребёнка развивается
постепенно, по мере накопления им определённого опыта. Все образы
воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех
представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными
словами, чем больше и разносторонне наш опыт, тем выше потенциал нашего
воображения. Именно поэтому воображение ребёнка никак не богаче, а во многих
отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный
опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и
комбинации образов, которые он строит. Просто иногда ребёнок по-своему
объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам,
взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребёнка
воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется
гораздо чаще и значительно легче отрывается от реальной действительности. С
его помощью дети познают окружающий мир и самого себя.
Воображение ребёнка необходимо развивать с детства, и наиболее
чувствительный, «сензитивный» период для такого развития – это дошкольный
которым открывает возможности самовыражения, требует от ребёнка нахождения и
исполнения своих собственных замыслов и желаний».
Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы
гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные
результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также
основой для совершенствования творческих способностей ребёнка. В отличие от
творческого воображения взрослого, фантазия ребёнка не участвует в создании
общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не
предьявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она
имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовке к
предстоящему творчеству в будущем.
Были созданы некоторые тесты для изучения творческого мышления ребёнка. Одним
из них является методика, созданная Е. Торренсом и получившая название ТТСТ
(первые буквы английских слов «тесты творческого мышления Торренса»). Тест
состоит из 5 разделов, каждый из которых может быть использован как
1. Усовершенствование предметов. Требуется изменить игрушку так, чтобы с
ней было ещё интереснее играть.
2. Использование предметов в другом качестве. Ребёнок должен перечислить
как можно больше вариантов использования игрушки.
3. Необычное использование знакомых предметов. Ребёнок должен перечислить
как можно больше способов их использования (например, консервных банок).
4. Геометрические фигуры. Требуется назвать как можно больше предметов, в
состав которых входят заданные геометрические фигуры.
5. «Спроси – угадай». Ребёнку предъявляется картинка. Требуется:
¨ задать как можно больше вопросов о том, чего не видно на картинке;
¨ перечислить как можно больше событий, к которым может привести
изображённая на картинке ситуация;
¨ перечислить как можно больше причин для возникновения ситуации,
изображённой на картинке.
При обработке результатов этого теста пункты 1-4 оцениваются по беглости,
гибкости и оригинальности, а пункт 5 – по беглости и адекватности. Гибкость
определяется по количеству категорий классификации ответов. Оригинальность –
по суммарному количеству баллов (по пятибалльной системе), выставляемых за
каждый ответ. Оценка причин и следствий производится на основе соответствия
ответа логическому строю поведения персонажей, изображённых на картинке.
Эллиот У.Айснер различает 4 типа детей, исходя из их творчества:
Ø Первых он именует «расширителями границ», потому что «они всегда
стремятся раздвинуть пределы понимания сути объектов». Их основное стремление
Ø Вторая группа – «эстетические организаторы», их рисунки
демонстрируют «ярковыраженное ощущение эстетического порядка».
Ø Третью группу составляют «избиратели», создающие новые объекты
(структуры) путём комбинирования материалов.
Ø Четвёртая группа – «разрушители границ». Они отвергают то, что
другие люди принимают как данное. Формулируют новые предположения и
продолжают развивать радикально новую систему мышления. Для них структура,
порядок и соотношение адекватным образом поддаются анализу и учёту, результат
не остаётся «детским рисунком», а превращается в зрелую творческую работу.
Как говорил Фрейд, любой ребёнок, играя, ведёт себя подобно искусному
писателю, создавая собственный мир, вернее, реорганизуя объекты своего мира и
упорядочивая их таким образом, какой наилучшим образом их устраивает.
а)основные этапы развития воображения.
Психологи выделяют 3 основных этапа развития воображения у детей:
q Первый этап в развитии воображения
можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения
на познавательное и аффективное. Познавательное воображение
обнаруживается в тех ситуациях, когда ребёнок с помощью игрушек (кукол)
разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты.
Аффективное воображение проявляется при проигрывании ребёнком своего
переживания. В этом случае на разном материале дети представляют моменты,
связанные в основном с переживанием страха: угроза, прятание, избегание или
неизбегание угрозы (Баба-Яга, волк подстерегают непослушных детей и забирают
или не забирают их). В случае угрозы образу «я» ребёнок строит воображаемую
ситуацию, которая снимает эту угрозу. В ней он получает позитивный материал для
поддержания образа «я» в тех случаях, когда он не может согласовать образ «я» с
q Второй этап в развитии воображения
– возраст 4-5 лет. Ребёнок нацелен на освоение норм, прежде всего социальных, а
также правил и образцов деятельности. Уровень творческого воображения в этом
возрасте снижается. У здоровых детей снижается частота возникновения устойчивых
страхов и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с
переживанием им реальной травмы. Познавательное воображение ребёнка связано с
бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Оно
носит воспроизводящий характер, так как ребёнок нацелен на следование образцам.
Особенности использования образа при порождении идеи продуктов воображения
состоят в том, что образ строится путём использования действий
«опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. К 4-5 годам
в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно
назвать ступенчатым. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет их,
видит результат и затем планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого
планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества,
когда ребёнок сочиняет сказку, нанизывая события одно за другим.
q Третий этап в развитии воображения
– возраст 6-7 лет. Аффективное воображение ребёнка направлено на изживание
полученных психотравмирующих воздействий путём их многократного варьирования в
игре, рисовании и других творческих видах деятельности.
Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с
воображаемыми друзьями и врагами. Творчество ребёнка часто носит проективный
характер, символизирует устойчивые переживания. Познавательное воображение
претерпевает качественные изменения. В своих произведениях дети не просто
передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приёмы
для этой передачи. Возможность выбора таких приёмов проявляется не только в
подборе адекватных приёмов реализации продуктов воображения, передачи идеи,
но и в поиске самой идеи, замысла. Целостный образ начинает строиться
способом «включение»: он по-прежнему создаётся на основе отдельного элемента
действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а
второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Здесь
впервые проявляются целостное планирование: ребёнок может уже до начала
действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его,
нередко корректируя по ходу выполнения, но без специального руководства
развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное
воображени без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм
может приводить к патологическим, застойным переживаниям или вести ребёнка к
полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а нереальных
творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к
постепенному угасанию, так как его функционирование, как отмечает
А.В.Петровский, связано с теми ситуациями, неопределённость которых весьма
велика. (Цит. по 30, 205).
При правильном педагогическом руководстве аффективные и познавательные
тенденции могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах.
Поддержка и гибкая оценка продуктов воображения ребёнка задают направленность
на социально значимую самореализацию и открывают позитивные возможности для
развития полноценной творческой деятельности.
О.М.Дьяченко в статье «Пути активизации воображения дошкольников» выделила в
процессе функционирования воображения дошкольника 2 основных этапа:
· Порождение некоторой идеи творческого продукта.
· Создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи. (Цит. по 11,
Процесс порождения идеи как симультанный процесс преобразования информации
связан прежде всего с переструктурированием образов. План может быть
представлен как цепочка образов, моделирующая основное содержание. (Цит. по
б) организация игровых занятий для развития воображения.
По мнению Е.Кравцовой существуют условия формирования творческого мышления у
§ Процесс воспитания творчества у детей предполагает прежде всего
воспитание взрослых, способных руководить творчески.
§ Обучение творчеству возможно только в совместной
деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников – полноправный
член. Функция взрослого при этом: во-первых, он демонстрирует разнообразные
творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность
ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него
творческих решений. (Цит. по 21, 38). Исходя из данной точки зрения, можно
сделать вывод, что основная роль в плане осуществления развития творческих
способностей ребёнка принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые не
должны упускать времени и заниматься с ребёнком постоянно. Учебные заведения
также играют важнейшую роль в развитии воображения и творческий способностей
человека. От того, насколько профессионально учителя и преподаватели
относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнка
разработана программа обучения, зависит уровень развития конкретного ребёнка
и, в конечном итоге, весь человеческий потенциал государства. Существует
несколько точек зрения на построение занятий с детьми. Большое внимание этой
проблеме уделил Е.В. Заика. По его мнению исходными принципами построения
v Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала.
v Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым
значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из
v Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный
фон занятий. (Цит. по 14, 44).
Е.В. Заика всячески приветствовал проведение игр на занятиях. Среди числа
наиболее приемлемых он приводит следующие: загадывание предмета с помощью
пары других предметов; отгадывание предмета с помощью пары других предметов;
передача закодированных слов по «испорченному телефону»; передача ассоциаций
по цепочке; самостоятельное составление ассоциативных цепочек; поиск
сравнений; поиск эмоционально-адекватных образов; определение смысла ситуаций
по заданному образу, и т. д. (Цит. по 13, 61).
Наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10.занятия могут
проводиться с ребятами любого уровня развития. Наиболее удобной во всех
отношениях считается частота проведения занятий 2 раза в неделю. (Цит. по 14,
Итак, следует подчеркнуть, что воображение является основной двигательной
силой творческого процесса человека и играет огромную роль во всей его жизни.
Это происходит потому, что вся жизнедеятельность в той или иной степени
связана с творчеством, начиная от приготовления пищи дома до создания
литературных произведений или изобретательства.
Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет
огромную роль и в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-
то практически, человек изменяет это мысленно.
Л.С.Выготский считал, что фантазия создаёт образы невоспринятых предметов и
разрушение этой функции приводит к паталогии психики. (Цит. по 5, 215).
Прежде всего следует отметить, что существует связь между воображением и
действительностью. Эта связь осуществляется посредством следующих форм:
1. Первая форма заключается в том, что всякое создание
воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и
содержащихся в прежнем опыте человека. С данной формой связан первый самый
закон, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон
формулируется так: творческая деятельность воображения находится в прямой
зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что
этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий.
2. Второй формой связи фантазии и реальности является другая,
более сложная связь, на этот раз не между этими элементами фантастического
построения и действительностью, а между готовым продуктом фантазии и каким-
нибудь сложным явлением действительности. Продукты воображения состоят из
видоизменённых и переработанных элементов действительности, и нужен большой
запас прежнего опыта для того, чтобы из его элементов можно было построить
эти образы. Такая форма связи становится возможной только благодаря только
чужому или социальному опыту. В этом смысле воображение приобретает очень
важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством
расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не
видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его
непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими
пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за пределы,
усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой
форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой
умственной деятельности человека.
Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в
первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается
3.Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является
эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойственным образом. С одной
стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные
образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы
способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому
настроению, которое владеет нами в данную минуту.
Образы фантазии дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство
подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь,
которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих
Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи
называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится
к тому, что впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный запас, то
есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию
объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи не по сходству,
ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается
комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее
чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы,
вступившие в связь.
Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией. Если в первом
случае чувства влияют на воображение, то в обратном случае воображение влияет
на чувства. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной
реальности воображения. Сущность этого закона формулирует Рибо: «Все формы
творческого воображения заключают в себе аффективные элементы. Это значит,
что всякое построение фантазии обратно влияет на наличие чувства, и если это
построение и не соответствует само себе в действительности, то всё же
вызываемое ими чувство является действительным, реально переживаемым,
захватывающим человека чувством.
3. Четвёртая форма связи между деятельностью воображения и
реальностью одной стороной тесно связана с третьей, но другой – существенно
отличается от неё. Сущность четвёртой формы связи между деятельностью
воображения и реальностью заключается в том, что построение фантазии может
представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не
соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи
воплощено во вне, принавши материальное воплощение, это «кристаллизованное»
воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и
воздействовать на другие вещи.
Значение воображения трудно переоценить. Оно необходимо не только писателям
для создания образов героев или художникам в поисках сюжета будущей картины.
Без фантазии учёные не могли бы воздвигать гипотезы, делать предположения о
причинах явлений, предвидеть события; учителя не смогли бы готовиться к
уроку, так как невозможно представить его ход, предугадать реакции учеников и
т. д. Да и процесс учения вообще стал бы очень ограниченным, так как, не
опираясь на воображение, невозможно изучать история, географию, астрономию и
Велика, но не всегда заметна роль фантазии в практической производственной
деятельности людей. В любом, даже самом обычном предмете (электрической
лампе, авторучке, бутылочке клея, лезвии бритвы.) можно увидеть опредмеченную
воплощённую мечту многих поколений людей, испытавших настоятельную
потребность именно в таких вещах. Чем длиннее история вещи, чем больше она
изменялась, тем больше число человеческих мечтаний в ней запечатлено.
Осуществлённая мечта вызывает новую потребность, а новая потребность
порождает новую мечту. Сначала каждое новое движение производственной
деятельности, новая вещь кажется совершенной, но по мере её освоения,
обнаруживаются недостатки, и люди начинают мечтать о лучших вещах, стимулируя
тем самым процесс их предметного воплощения.
Глава I. Введение. 2
Глава II. Понятие, виды и функции воображения. 5
1.Понятие воображения. 5
2.Виды воображения. 7
1. Функции воображения. 9
Глава III. Воображение в жизни человека. 11
1.Роль воображения в художественном творчестве. 11
2.Роль воображения в литературном творчестве. 12
3.Воображение и научное творчество. 13
4.Роль воображения в кибернетике. 14
5.Фантазия и реальность. 15
6.Изучение воображения в зарубежной психологии. 15
Глава IV. Роль воображения в детском возрасте. 17
1.Сравнение воображения взрослого и ребёнка. 17
2. Условия развития воображения. 19
а) Основные этапы развития воображения. 19
б) Организация игровых занятий для развития воображения..21
Глава V. Заключение. 23
1. де Боно Э. Рождение новой идеи о нешаблонном мышлении: Пер. с англ.-
М.: Прогресс, 1976.- 144с.
2. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной
3. Брушлинский А.В. субъективное мышление, учение, воображение.-
Воронеж.: Изд-во института практической психологии, 1996.-374 с.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М., 1967.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 томах, Т.4., М., 1982-1983.
6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: информационно-
методические материалы к курсу «Общая психология».-М.: Просвещение, 1986.-
7. Гегель. Энциклопедия философских наук.- М.: Мысль, 1977. Т.3.
8. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. Т.1: Пер. с франц.-М.:
9. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. Т.2: Пер. с Франц.-М.:
10. Дьячено О.М. Об основных направлениях развития воображения
дошкольника.//Вопросы психологии.-М.: Педагогика, 1988, №6.- с.52-59.
11. Дьяченко О.М. пути активизации воображения дошкольников//Вопросы
психологии.-М.: Педагогика, 1987, №1.- с.44-51.
12. Еникеев М.И. Общая и социальная психология.- М.: Норма-Инфра, 1999.- 624с.
М.: Школа-Пресс, 1993,№2.- с.54-62.
14. Заика Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий
для развития мышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.-
М.: Школа-Пресс, 1995, №1.- с.41-45.
15. Зеньковский В.В. Психология детства./Под ред. П.В. Алексеева.-М.: Школа-
16. Ivic I.D. Covek kao animal symbolicum. Beograd.: Nolit,1978.
17. Ильенков И.В. Об эстетической природе фантазии.//Вопросы эстетики,
18. Ильенков И.В. Искусство и комуннистический идеал.- М., 1984.
19. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании.-М.,1979.
20. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт
методологического анализа познавательной функции воображения.- М.: 1989.
21. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.-М.:
Просвещение, 1989, №12.-с.37-41.
22. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие.//Психологический
журнал. –М.: Наука/Интерпериодика, 2001, №5.- с.57-68.
23. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.45.
24. Маркс К. Капитал, т.1.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23.
25. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО Эксма-Пресс,
26. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. –М.:
Просвещение.ВЛАДОС, 1995.- 576с.
27. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления.: Пер. с англ.- Минск.:
28. Общая психология./ Под ред. Богословского В.В., Ковалёва А.Г., Степанова
А.А., Шаталина С.Н. –М.: Просвещение, 1973.-352с.
29. Палагина Н.Н.Развитие воображения ребёнка в русской народной
педагогике.//Вопросы психологии.- М.: Педагогика, 1989, №6.- с.69-73.
30. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. общая психология. 3-е
изд. –М.: Просвещение, 1986,-464с.
31. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. 2-е изд. стереотип. –М.:
32. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. –М.: Знание, 1982.- 96с.
33. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного
воспитания./Под ред. Н.А. Венгера. –М., 1986.-224с.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.1. –М.: 1989.
35. Синельников В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного
возраста в зарубежной психологии.//Дошкольное воспитание. –М.: Просвещение,
