Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов (61 стр.)
10. Интегральная классификация методов Главные недостатки рассмотренных классификаций в том, что они выполнены по одному, реже – двум признакам. Но, как следует из определения, метод составляется из полного набора признаков. Любой из них, взятый отдельно, хотя и принадлежит методу, но его не определяет. Сказать, что ученик черпал знания из какого-то источника – значит по сути не сказать ничего: все источники нужны, все важны, нет среди них лучших или худших, активных или пассивных. Сказать, что ученик учился репродуктивно или проблемно, достиг того или иного уровня обученности, означает то же самое. Наиболее полно и методы, и их классификации могут быть охарактеризованы только по совокупности многих признаков. Более совершенной будет интегральная классификация, где в единстве отражается максимальное количество признаков метода.
Методы, напомним, – это пути (способы) достижения цели. Однако здесь уместно говорить не о самом пути (его длине, трудности и т. п.), а о способах движения к намеченной цели. Главное – с какой скоростью одолевается расстояние от незнания к знанию, как устраняются препятствия, сколько времени и энергии тратят на это ученики и учителя. Так появляется новая характеристика метода – энергоемкость. Важно не только какой эффект достигнут, но и какой ценой. Сегодня, когда ослабленное здоровье имеют почти 80 % школьников, нам следует подумать, как облегчить им трудности учения. Известно, что одни методы требуют большего напряжения сил учеников и учителей, другие – меньшего. Их уже называют напряженными и щадящими.
Сформулируем правила, которые положим в их основу:
– если цель обучения близкая и легкая, она достигается легче и быстрее;
– если знаний изучается мало и они несложные, времени и усилий нужно потратить меньше;
– если путь длинный и трудный, то надо экономить силы и избавляться от лишнего, чтобы добраться до конца;
– если путь слишком круто поднимается вверх (сложность и трудность знаний значительные), затраты времени и усилий существенно возрастают;
– если позволяют условия, следует подумать об обходных путях, чтобы сэкономить силы: ведь проиграем в расстояния – выиграем в силе;
– наличие препятствий существенно влияет на скорость движения, экономию времени и сил. Препятствия могут исходить от учеников (низкая обучаемость, отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая мотивация и т. п.) и от наставников – неквалифицированное руководство, незнание путей, неадекватное использование средств, низкая мотивация труда и т. п.;
– скорость достижения цели зависит от приложенных усилий: больше энергии – выше результат.
Даже без специальных исследований можно предположить, что энергетически затратные методы быстрее ведут к цели, чем щадящие, экономные методы. Зависимость между скоростью достижения цели и экономией энергии будет обратно пропорциональной. Обучение требует использования методов, сориентированных на разную скорость продвижения в обучении, затраты ученических и учительских усилий, времени.
Со скоростью продвижения к цели, энергетическими затратами тесно связаны все другие характеристики методов, прежде всего активность учеников и педагогов, познавательная самостоятельность учеников, достигнутый ими уровень обученности и т. д. Быстрее движутся к цели активные ученики. А педагоги, которые сумели обеспечить высокую активность учеников вплоть до самостоятельного познания ими учебного предмета, при этом становятся как бы пассивными, их помощь не требуется.
Согласимся, что максимальной познавательной самостоятельности ученики достигают в условиях напряженной, активной, энергетически затратной деятельности. Это именно тот уровень самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности, которая обеспечивает высокий уровень обученности. Медленная, пассивная, прогулочного характера деятельность способна обеспечить разве что рецепцию, реже репродукцию знаний без гарантии их прочного усвоения и возможности практического применения.
Синтезируя все вместе, выходим на интегральную классификацию методов обучения, в которой логически увязаны по 11 признакам пять методов обучения. В строках выделены методы, в столбцах – признаки, по которым они выделяются. Все связано с затратами сил и времени и конечным результатом. В каждом новом столбце метод высвечивается новой гранью. Классификацию следовало бы расположить на одном листе, тогда логика их образования будет более наглядной (табл. 16).
Таблица 16 Интегральная классификация методов
Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов.
IV. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения?
Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения.
– Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.
– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.
– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют.
– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения.
– Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения.
V. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению?
– Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.
– Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении.
– Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению.
– Методы – это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.
– Побуждение к учению – побочная функция всех методов.
VI. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?
– Да, для этой цели разработаны специальные методы.
– Нет, это общая функция всех методов.
– Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.
– Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели.
– Функция управления – побочная для всех методов.
VII. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения: 1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.
ИБ Сущность и содержание методов обучения
Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.
По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.
Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны учащимся и соответствуют их уровню развития. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
Задания для итогового контроля качества обученности по разделу учебной программы «Основы профессиональной педагогики»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Задания для итогового контроля качества обученности по разделу учебной программы: «Основы профессиональной педагогики»
(«Психолого-педагогические основы деятельности
преподавателя при подготовке водителя транспортных средств»)
№ 1.« Предмет и задачи педагогики»
Выберите правильный ответ, обозначив его соответствующей буквой
1.Что такое педагогика?
А. Педагогика изучает закономерности развития ребенка и определяет пути его воспитания.
Б. Педагогика это наука о воспитании, образовании, обучении людей.
В. Педагогика занимается изучением вопросов обучения и образования подрастающего поколения.
Г. Педагогика – наука о воспитании человека
2.Какие задачи на ваш взгляд решает педагогическая наука?
А. Воспитание и обучение подрастающего поколения.
Б. Познание законов воспитания, вооружение педагогов знанием теории учебно-воспитательного процесса.
В. Изучение проблем образования и обучения людей в современном мире.
Г. Исследование человеческой природы.
3.В каком веке возникает педагогическая наука?
4.Кто является основоположником педагогической науки?
5.Кого из педагогов считают «отцом русской педагогики»?
Выберите правильный ответ, обозначив соответствующей буквой:
6.Что, на ваш взгляд определило развитие педагогической науки?
А. Прогресс науки и техники.
Б. Забота родителей о счастье детей.
В. Биологический закон сохранения рода.
Г. Объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду.
Д. Повышение роли воспитания в общественной жизни.
№ 2.«Обучение как основная часть педагогического процесса. Сущность процесса обучения (Дидактика)»
Дайте определение понятиям (для заданий 1-5)
Выберите правильный ответ, обозначив соответствующей буквой (для заданий 6,7)
Перечислите основные категории дидактики:
А.- воспитание, Б.- образование, В.- развитие, Г.- Умение, Д.- преподавание, Е.- классно-урочная система, Ж.- учение, З.- обучение, И.- класс, К.- содержание, Л.- метод, М.- альтернатива, Н.- процесс, О.- формирование.
А.- отдельная наука о закономерностях развития личности.
Б.- наука о закономерностях формирования личности.
В.- раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.
Г.- это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования
Д.- наука, изучающая процесс воспитывающего обучения.
№ 3. «Принципы и правила обучения»
Дайте определение понятиям (для заданий 1-2)
Выберите правильный ответ, обозначив соответствующей буквой (для заданий 3-9):
А.- – исходные правила и закономерности, которые указывают на пути организации познавательной деятельности уч-ся.
Б.- Это исходные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с поставленными целями обучения и воспитания.
В.- Принципы обучения выражают общие закономерности и методы преподавательской работы учителя в соответствии с потребностями общественно-экономической формации.
4. Чем на ваш взгляд отличаются дидактические правила от дидактического принципа?
А.- Правила корректируют принцип. Принцип носит характер общей закономерности; правило вытекает из принципа и отражает действие в определенной педагогической ситуации.
Б.- Правило является выражением общей закономерности. Принцип подчинен правилу и вытекает из правила.
В.- Правило в отличие от принципа имеет субъективный характер. Принцип является продолжением правила.
5.Что такое общепризнанные принципы обучения?
А.- сознательность, Б.- одобрение, В.-активность, Г.- оптимизация, Д.- наглядность, Е.- систематичность и последовательность, Ж.- действенность, З.- прочность, И.- доступность, К.- научность, Л.- своевременность, М.- планомерность, Н.- связь с практикой, О. –самоконтроль.
6.К какому принципу обучения вы отнесете правило от легкого к трудному :
7. Из перечисленных принципов назовите тот, что помогает в построении содержания образования
А.- систематичность и последовательность
8.К какому принципу вы отнесете правило: понимание причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения.
А.- сознательность и активность
9.Какой из принципов отражает в содержании образования прогресс развития общества:
А.- связь теории и практики
Д.- сознательность и активность.
Дайте определение понятиям (для заданий 1-2)
Выберите правильный ответ, обозначив соответствующей буквой (для заданий 3-7)
3. Укажите верное определение понятия «Метод обучения»
А.- Это путь движения мысли от учителя к уч-ся с целью передачи знаний последним.
Б.- Это исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса.
В.- Это такая логическая категория, которая указывает на путь организации познавательной деятельности.
Г.- Это упорядоченная деятельность педагога и уч-ся, направленная на достижение цели обучения.
Д.- Это способ сотрудничества учителя с уч-ся.
Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность в обучении?
А.- Нет, это общая функция всех методов обучения
Б.- Да, только некоторые методы (контроль) побуждают уч-ся к учению, остальные нейтральны в этом отношении.
В.- Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению
Г. Побуждение к учению – побочная функция всех методов.
5. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?
А.- Да, для этой цели разработаны специальные методы.
Б.- Нет, это общая функция всех методов.
В.- Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.
Г.- управление – это не функция метода
6.Что на ваш взгляд является методами обучения:
А.- беседа, Б.- устное изложение, В.- лекция, Г.- рассказ, Д.- инструктаж, Е.- объяснение, Ж.- разъяснение, З.- работа с книгой И.- эстетическое воспитание, К.- видиометод, Л.- проблемное обучение, М.- диспут, Н.- методы программированного обучения, О.- демонстрация и иллюстрация, П.- упражнения, Р.- подведение итогов.
7.Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:
Б.- уровень мотивации обучения
В.- количество и сложность учебного материала
Г.- уровень подготовленности и интерес уч-ся
Д.- возрастные особенности
Е.- сформированность учебных навыков
Ж.-материально-технические условия обучения.
И.- организационные условия обучения
К. –уровень подготовленности педагога.
№ 5. «Виды и формы обучения».
Заполните таблицу « Характеристика видов обучения»
По какому признаку, по вашему мнению, проще определить тип и структуру урока?
А.- По дидактическим целям
Б.- По расположению элементов урока.
В.- По количеству времени, отводимому на достижение главной цели.
Г.- По количеству структурных частей.
Д.- По деятельности учителя.
Какими причинами на ваш взгляд обусловлено использование вспомогательных форм обучения?
А.- Уроки приводят к догматизму и штампу в работе, а вспомогательные формы дают свободу действий.
Б.- Уроки утомляют уч-ся, а внеклассные занятия делают обучение приятным.
В.- Уроки порождают формализм в знаниях, а вспомогательные формы помогают в формировании действенных знаний.
Г.- На уроках все уч-ся подчиняются единому плану и темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому действовать независимо.
Сравнительная эффективность методов обучения
| Метод | Формирование | ||||||
| кругозора, мировоззрения | теоретических знаний | практических трудовых умений | умений добывать, системати- зировать и применять знания | Умения учиться, навыков самообра зования | навыков упрочения знаний, умений | ||
| Рассказ | +! | + | _ | + | _ | + | |
| Беседа | +! | +! | — | + | + | + | |
| Лекция | +! | +! | — | + | + | + | |
| Дискуссия | + | + | + | + | + | + | |
| Работа с книгой | + | +! | + | + | + | +! | |
| Демонстрация | + | + | — | + | + | + | |
| Иллюстрация | + | + | — | + | — | + | |
| Видеометод | + | + | — | + | — | +! | |
| Упражнения | + | +! | +! | +! | +! | +! | |
| Лабораторный метод | — | + | +! | +! | + | +! | |
| Практический метод | + | + | +! | +! | +! | + | |
| Познавательная игра | + | +! | +! | + | — | +! | |
| Методы программированного обучения | — | +! | +! | +! | + | +! | |
| Обучающий контроль | — | + | + | + | + | +! | |
| Ситуационный метод | +! | +! | |||||
| Метод | Развитие | ||||||
| мышления | Познавательного интереса | активости | памяти | воли | способности выражать мысли | эмоций | |
| Рассказ | + | + | — | + | + | — | + |
| Беседа | +! | +! | +! | + | + | + | +! |
| Лекция | + | + | + | +! | +! | — | + |
| Дискуссия | +! | +! | +! | + | + | + | + |
| Работа с книгой | +! | +! | + | + | + | + | + |
| Демонстрация | + | +! | + | + | + | + | +! |
| Иллюстрация | + | +! | + | + | + | + | +! |
| Видеометод | + | + | + | + | + | + | + |
| Лабораторный метод | + | + | + | + | + | — | + |
| Практический метод | + | + | + | + | + | + | + |
| Познавательная игра | +! | +! | +! | +! | +! | + | +! |
| Методы программированного обучения | +! | + | + | +! | + | — | — |
| Обучающий контроль | + | — | — | + | + | + | + |
| Ситуационный метод | +! | + | |||||
| Метод | Побуждение к | ||||||
| продуктивному мышлению | применению полученных знаний, умений | проявлению инициативы, самостоятельности | соревнованию | коллективному сотрудничеству | |||
| Рассказ | — | — | — | — | — | ||
| Беседа | + | + | + | + | + | ||
| Лекция | + | — | — | — | — | ||
| Дискуссия | +! | + | + | + | + | ||
| Работа с книгой | + | + | + | — | — | ||
| Демонстрация | + | — | — | — | — | ||
| Иллюстрация | + | — | — | — | — | ||
| Видеометод | + | — | — | — | |||
| Упражнения | + | + | + | + | — | ||
| Лабораторный метод | +! | + | + | — | + | ||
| Практический метод | + | + | + | + | + | ||
| Познавательная игра | +! | + | + | + | + | ||
| Методы программированного обучения | +! | +! | + | + | — | ||
| Обучающий контроль | + | + | + | + | + | ||
| Ситуационный метод | +! | + | +! | — | + |
Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов.
II. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения? Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения.
1. Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.
2. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.
3. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют.
4. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения.
5. Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения.
III. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению?
1. Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.
2. Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении.
3. Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению.
4. Методы — это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.
5. Побуждение к учению — побочная функция всех методов.
IV. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?
1. Да, для этой цели разработаны специальные методы.
2. Нет, это общая функций всех методов.
3. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.
4. Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели.
5. Функция управления — побочная для всех методов.
V. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения:
1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.
Сущность и содержание методов обучения
Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная^ Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий — заключает отрезок обучения.
Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом дродвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.
В некоторых дидактических системах (в частности, про-грессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.
Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.
Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:
• подготовки учащихся к работе на уроке;
• ознакомления их с новым материалом;
• систематизации и закрепления знаний;
• текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько способов классификации бесед. По
Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий размышлений.
Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.
Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения — порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.
Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.
Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.
Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.
Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.
