Социализация детей с ОВЗ
Важность социализации детей с ОВЗ
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях.
Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:
Задачи образовательной системы в социальной адаптации детей с ОВЗ
Социальная адаптация детей с ОВЗ напрямую связана с их трудностями в самообслуживании, общении, обучении, овладении профессиональными навыками и жизненными критериями. Исследования, в том числе Л.Е Данилюк, показывают: таким детям и подросткам важнее «стать хорошим человеком», чем «хорошим специалистом». А «иметь хороших и верных друзей» привлекательнее, чем «быть успешным и иметь материальный достаток». Угрозами они считают болезни, вредные привычки и зависмость от других. Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие задачи:
Задачи педагогов в адаптации детей с ОВЗ
Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами.
В решении социально-культурных задач хорошо зарекомендовала себя педагогическая технология «Портфолио». Ее цели — обеспечить детям с ОВЗ индивидуальный подход, обучить самостоятельности и навыкам самооценки, собрать информацию о динамике продвижений ребенка в урочной и внеурочной деятельности, установить степень соответствия планируемых результатов и фактически достигнутых. «Портфолио» представляет собой папку с собранными материалами и ведется на протяжении всего времени обучения Оно составляется в первом классе и передается классному руководителяю пятого класса. Структура «портфолио» обычно включает разделы «Личная информация», «Мои достижения», «Проекты и исследования», «Мое творчество» (или их модификаци) и оценочные листы. Дети оформляют и постоянно пополняют «портфолио» с помощью классного руководителя, давая собственную оценку выполненным работам.
3. Морально-нравственные и ценностно-смысловые.
Показателем успешной социализаци детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.
Дети с ОВЗ в школе: как создать комфортные условия для их обучения и общения?
Составляющие инклюзивной среды
Необходимо отталкиваться от составляющих инклюзивной среды. Внимание к ним педагога также важно, как и внимание тьютора.
Объектная среда (освещение, мебель, организация пространства).
Субъектная среда (специалисты, детский коллектив).
Информационная среда (методические материалы, пособия, адаптированная программа, индивидуальный учебный план).
Нормативная среда (Закон об образовании и др.).
Элементы объектной среды
Навигация по школе: разметка, указатели (карточки-пиктограммы — на стенах и индивидуальные), таблички-тексты. Экскурсия по новой школе нужна каждому ребенку. Ребенок с ОВЗ часто не понимает стандартные схемы, у него могут возникнуть сложности с запоминанием объектов, c перемещением по зданию. Задача тьютора понять, как ребенок воспринимает и запоминает информацию, сделать на этом акцент, проложить специальный маршрут, научить по нему двигаться. Главное потом — развить в ребенке самостоятельность и представить социум как ресурс.
Сенсорная среда: освещение, звуки (звонок, голос учителя), запахи, специальные сенсорные личные принадлежности. У детей с ОВЗ бывает нарушено развитие сенсорных систем — гиперразвито или наоборот. Такого ученика могут пугать совершенно неожиданные вещи, поэтому тьютору необходимо постоянно сканировать и анализировать среду, чтобы выявить источники раздражения.
Мебель, организация пространства (специальные помещения), место парты в классе. Некоторым детям с ОВЗ требуется взаимодействие с учителем — в этом случае лучше посадить ребенка за первую парту, успокаивать его и стимулировать, кладя руку на плечо. Других детей с ОВЗ, напротив, луче сажать рядом с выходом из класса, чтобы тьютор мог вывести при необходимости ребенка в коридор.
Учебные материалы — бумажные (в том числе карточки), электронные материалы. В работе с детьми с ОВЗ важна каждая мелочь, ученик может очень бурно реагировать на какой-то предмет (например, рвать бумагу). Всегда можно найти альтернативный вариант учебных материалов, которые помогут ребенку следовать образовательной программе.
Элементы субъектной среды и информационной среды
Что требует от специалиста как части субъектной среды :
ОВЗ I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII видов и их расшифровка
Расшифровка категорий ОВЗ в образовании
Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМК. К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС и СДВГ, комплексные нарушения развития.
При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.
Расшифровка категорий ОВЗ в медицине
Медицинская расшифровка категорий ОВЗ дана в «Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. МКФ-ДП» Всемирной организации здравоохранения. Нарушениями она называет проблемы при развитии физиологических и (или) психологических функций организма (умственные,сенсорные, речевые) и его структур (нервная, пищеварительная, эндокринная, сердечно-сосудистая, иммунная, дыхательная системы), их существенные отклонения и утрату. К формам нарушений относятся также задержки и отставание в процессе развития детей и подростков.
МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.
Сводная таблица «Классификация детей с ОВЗ» сайта rosuchebnik.ru дает более подробное описание особенностей всех категорий ОВЗ.
ОВЗ по ФГОС
Виды ОВЗ по ФГОС определены в соответствии с вариантами адаптированных основных образовательных программ (АООП) для «особых» учеников.
глухие, 4 варианта АООП НОО
слабослышащие, 3 варианта
слабовидящие, 3 варианта
с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта
с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта
с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта
с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)
ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)
I категория. Неслышащие, глухие дети без речи
Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.
В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.
Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.
II категория. Слабослышащие дети
Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.
Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.
В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.
III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)
Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.
Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.
Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.
Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.
Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.
V категория. Тяжелая речевая патология
Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.
Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.
Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.
Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.
Можно ли сравнивать детей с овз с другими детьми создавать соревновательный эффект
Взаимодействие с родителями.
Рассмотрим некоторые наиболее важные элементы этой деятельности:
Социализация в ДОУ
Социализация детей с ограниченными возможностями заключается в интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определённые ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе.
Главной задачей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является вовлечение таких детей в детский коллектив. Дети с разными возможностями, с нарушениями развития и без них, должны научиться жить и взаимодействовать в едином социуме. Для семей, воспитывающих детей с ОВЗ, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия для полноценного развития ребенка.
Этапы социализации:
— Взаимодействие детей в рамках группы. На этом этапе ребёнок овладевает первоначальными навыками общения, игры.
Сенсорное развитие
Дефицит сенсорного развития зачастую связан с недостаточным количеством стимулов, нарушением восприятия и оценки этих стимулов. Проявляется в необходимости более длительного времени ребенку для приема и переработки сенсорной информации и, фиксации на сенсорных стимулах в ущерб другим видам деятельности, наличии трудностей в обобщении, хранении и отображении сенсорного опыта в речи. Преодолевается сенсорный дефицит использованием сенсорного материала, сенсорных игр, расширением практической деятельности.
Моторное развитие
У детей с ОВЗ часто возникают трудности с арсеналом двигательных возможностей, связанными с бытовыми навыками и предметными действиями, а также качеством движений. Движения детей могут быть вялыми или, наоборот, напряженно скованными и механическими, с отсутствием пластичности. Наблюдается нарушение развитие крупной моторики, координации движений, затруднено сохранение занятой позы, встречается двуручная деятельность. Нарушение мелкой моторики отражается на бытовых навыках, рисовании, письме, лепке, ручном труде и др.
Соответственно при плантровании работы с детьми с ОВЗ необходимо уделить внимание моторному развитию. Полезными будут различные упражнения, игры на развитие проприоцепции (способность чувствовать положение тела, положение мышц, даже не используя зрение), которая, в свою очередь, связана с развитием координации и равновесия.
Мигель Л.А.считает, что:
«Сначала обучать таких детей рекомендуется восприятию и воспроизведению движений в пространстве собственного тела, начиная с движений головой, руками, кистями и пальцами рук, а затем переходить к движениям туловищем и ногами. После ориентированных игр или во время упражнений на стимуляцию тонуса мышц, при двигательном и эмоциональном тонизировании, у ребенка часто устанавливается прямой взгляд, он начинает разглядывать педагога и окружающий его мир.»[10]
Развитие познавательной деятельности
Познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.
Целесообразно опираться в своей работе по развитию познавательной сферы на двигательные методы. Закрепление телесных навыков, так называемых паттернов, предполагают включенность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, процессы саморегуляции, речь. В планировании работы включаются игры и задания на формирование непроизвольного внимания с помощью наглядных средств обучения, произвольного внимания и памяти, способности распределять и переключать внимание, ориентироваться в пространстве. Одним из эффективных средств развития познавательной деятельности является использование дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у детей эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение материала. В качестве игрового материала могут использоваться: пословицы, поговорки, скороговорки; задачи – шутки; загадки, ребусы; нахождение сходств и отличий между несколькими предметами; игры «Рассыпанные буквы и слоги».
Развитие коммуникации и речи
«… практически нет ни одной аномалии развития, при которой в той или иной степени не страдала бы речь. В речи, как в зеркале, отражаются интеллектуальные, личностные, поведенческие и любые другие особенности человека. В то же время речь является мощнейшим средством полноценного, всестороннего развития ребенка.»[6]
Очень важно для дальнейшей работы выяснить, являются ли отклонения в речевой сфере результатом нарушения познавательной сферы, или нет. Иными словами, «определения первичности или вторичности речевого дизонтогенеза»
Все нарушения речи можно разделить на четыре основных вида: нарушение звукопроизношения, недоразвитие речи или утрата раннее имевшейся речи, нарушение ритма и темпа речи, расстройства речи, связанные с нарушением слуха.
Григоренко Н.Ю. отмечает, что: «следует особо акцентировать внимание:
на определении сохранности познавательного развития для дальнейшей оценки первичности или вторичности проявлений речевого дизонтогенеза в структуре отклоняющегося развития ребенка с ОВЗ;
на наличии или отсутствии мотивации ребенка к общению в целом, и к речевому общению в частности;
на способность воспринимать и распознавать ребенком обращенную к нему речь (на развитии речевого слуха и фонематического слуха как его компонента);
на уровне понимания ребенком обращенной к нему речи;
на отсутствии или наличии невербальных средств общения (взгляда, мимических средств, жестов, эмоционально коммуникативных поз, тактильных контактов, вокализаций);
на отсутствии или наличии вербальных средств коммуникации;
и на том, как говорит ребенок – на качестве фонационного оформления его речи.»[5]
При работе с детьми с ОВЗ следует учитывать, что часто встречаются: ограниченное понимание обращенной речи, речь привязана к ситуации, с одной стороны, и оторвана от деятельности – с другой стороны, наблюдаются аморфные слова и жесты, односложные ответы «да», «нет», словарный запас беден, поскольку основывается на предметной деятельности, присутствуют в основном существительные и глаголы, встречаются нарушения грамматического строя речи, звукопроизношения и многое другое. Работу по речевому развитию легче осуществлять в совместной деятельности, используя жесты и мимику, экспрессивную речь, привлекая и контролируя внимание ребенка.
Игровая деятельность
Игра для ребенка – это способ познания мира. В игре у детей развивается общая, мелкая и артикуляционная моторика, фонематический слух, правильное звукопроизношение обогащается словарь, формируется грамматический строй и связная речь, развивается мышление.
Дети с ОВЗ часто не имеют потребности в игре, плохо овладевают манипулятивными действиями с игрушками. Интерес к игре возникает в процессе обучения. Развивающие игры предшествуют освоению деятельности с предметами.
Игровые действия развиваются в два этапа: ознакомительный и отобразительный. Также воспитатель знакомит детей с функцией замещения игрушки предметом. В старшей дошкольном возрасте у детей с ОВЗ часто присутствует только предметная игра, поэтому воспитатель ставит перед собой задачу усложнения игровых действий, и затем обучения ребенка сюжетной игре, а затем сюжетно-ролевой игре.
В процессе взаимодействия со сверстниками у детей с ОВЗ чаще всего наблюдается параллельная игра. В парной игре дети взаимодействуют со сверстниками через предмет, используют партнера по игре как объект, показывают отдельные игровые действия. Часто детям с ОВЗ сложно ощущать себя в коллективе. Перед педагогом стоит сложная задача вовлечь такого ребенка в сюжетно-ролевые игры с другими детьми и общеколлективные игры.
Вся работа по развитию индивидуальных способностей ведется постепенно: первый этап – индивидуальные игры, второй – участие в парных, групповых играх, и последний этап – самый главный – вовлечение в коллективные игры
Развитие навыков. Взаимодействие со сверстниками
Нарушения двигательного, эмоционального, познавательного развития часто приводят у детей с ОВЗ к возникновению трудностей в овладении навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков. Часто неразвиты навыки пользования горшком, самостоятельно есть, одевания, общегигиеническими навыками, культуры поведения. В процессе овладения этих навыков важно тренировать их как в повседневной жизни, так и играх и упражнениях. Постепенно помощь воспитателя, или родителя уменьшается, и ребенок овладевает самостоятельным выполнением различных действий. Необходимо стремится к осознанности детьми выполняемых действий, а также обратить внимание на формирование мотивации к овладению навыков.
Социальное развитие детей затруднено. Они часто слабо владеют нравственно-этическими нормами поведения, держат дистанцию в общении со сверстниками. Воспитателю необходимо пробудить интерес в таких детях к окружающим людям, развивать их коммуникативные навыки, пробуждать в них чувство сопереживания к другим людям, развивать самоконтроль в проявлении их эмоций.
Учебный процесс по индивидуальным маршрутам для детей с ОВЗ имеет некоторые особенности, которые отсутствуют в общеобразовательной программе. Действие коррекционной методики направлено на полное или частичное устранение отклонений.
Основными принципами обучения являются:
мотивирование к учебному процессу;
единство совместной деятельности; помощь в приспособлении к окружающим условиям.
При составлении индивидуального маршрута развития детей с ОВЗ мы отталкивались от результатов «Диагностики педагогического процесса в группе дошкольной образовательной организации. В нашей группе присутствуют дети с нарушениями речи, задержкой психического развития. Кроме индивидуальных особенностей можно выявить и общие черты трудностей – это отставание социальной сферы и эмоционального развития. Все дети с ОВЗ занимаются по общеобразовательной программе «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы и по адаптированным программам у специалистов. Индивидуальная работа с такими детьми проводится в режимные моменты, во время свободной деятельности детей, а также в составе групповых занятий в течение всей недели. Содержание работы строится по всем пяти образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие и социально-коммуникативное развитие. Работа выстраивается при тесном сотрудничестве со всеми специалистами: педагогом-психологом, логопедом, дефектологом, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре. При прочем равном внимании ко всем областям воспитателям особенно пристальное внимание приходится уделять познавательной сфере и социально-коммуникативной. Дети с ОВЗ часто имеют проблемы с речевым развитием, поэтому общение со сверстниками у них часто затруднено как на коммуникативном уровне, так и эмоциональном. Необходима тщательная работа по развитию положительных эмоций, а также овладению умения делать их понятными сверстникам, и затем выстраиванию эмоционально положительно окрашенного взаимодействия с другими ребятами. Реализация этой важной задачи возможна чаще всего при непосредственном общении и игровом взаимодействии детей с ОВЗ с другими ребятами.
Также необходимо при работе с детьми учитывать, что нервная система ребят подвижна, эмоциональный фон бывает неустойчив, ребята достаточно быстро устают, поэтому необходимо в арсенале иметь игры на физическое и эмоциональное расслабление (
Взаимодействие специалистов и родителей
При работе с семьей необходимо формировать положительную мотивацию к сотрудничеству с педагогами, поскольку не всегда родитель адекватно оценивает состояние своего малыша, либо стиль воспитания и взаимодействия с обществом в силу сложившихся в семье традиций отвергает необходимость прислушиваться к мнению педагогов.
Соответственно можно определить план работы специалистов с семьей:
1. Налаживание тесного взаимодействия с семьями, привлечение активных родителей к сотрудничеству, пассивных – к участию в организованных мероприятиях (совместные досуги, праздники).
2.Формирование психологической и педагогической грамотности: подготовка печатных материалов по развитию конструктивного взаимодействия с «особым» ребенком: подборка игр и упражнений, не требующих больших временных затрат; приемы, способствующие снятию напряжения у родителей. [8]
Формы работы с родителями могут быть самыми разными: это беседы, консультации, обучение родителей совместным с детьми играм и упражнениям, составление индивидуальных программ для домашних занятий, участие в досуговых мероприятиях и групповых праздниках. Подобные формы работы позволяют привлечь особенно плохо мотивированных к сотрудничеству, или пассивных родителей к более близкому знакомству с педагогическим процессом в ДОУ, а также обратить внимание на успехи в социализации их «особого» ребенка в детском коллективе.
