Психологическая коррекция. Программа педагога-психолога
Зверинцева Мария
Психологическая коррекция. Программа педагога-психолога
Психологическая коррекция.
Что такое психологическая коррекция?
В настоящий момент отсутствует общепринятое определение понятия «пси-хологическая коррекция».Рассмотрим несколько определений:
П. К. – комплекс медицинских, педагогических и психологических воздействий на психофизиологические качества ребенка с целью их развития в соответствии с возрастной нормой.
П. К. – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.
(Имеется в виду, что в ряде случаев ребенок нуждается в дополнительных коррекционно-развивающих занятиях, организуемых, как правило, во второй половине дня).
Структура программы педагога психолога
2. Пояснительная записка.
3. Тематический план.
4. Конспекты занятий.
В начале пишем то,что бы собираемся делать:
— коррекция,
Далее,на что направлена ваша работа:
У кого и посредством чего.
Актуальность.Отражаем 3 момента:
— почему необходимо это делать у данной категории детей и данными методами.
— термины, которые используются с теме.
— Фамилии ученных, которые занимались изучением данной проблемы.
Адресная направленность (для кого предназначена эта программа).
Цель: «Создание условий для…» и дальше обращаемся к теме вашей коррекционной программы.
Задачи: то, с помощью чего мы добьемся реализации цели.
Принципы, на которых строится программа.
— диагностический (названием методик, авторы)
— формирующий, развивающий…. (В зависимости от темы и цели программы и основной методики работы)
— оценка эффективности работы (диагностические методики, что и в первом этапе).
Условия реализации программ: сколько занятий, их частота проведения, длительность самого занятия, форма, количество человек в группе или индивидуальная работа.
Структура занятий: водная часть, основная часть, заключительная часть.
Ожидаемые результаты (должны соответствовать задачам).
Принципы психической коррекции
Эффективность психологической коррекции во многом зависит от правильности методологических идей, положенных в ее основу.Эти основные методологические идеи и называют принципами:
1. Принцип комплексности – коррекция рассматривается, как единый комплекс медико-психолого-педагогического воздействия.
Это особо важно при работе с детьми с ОВЗ, так как психолого-педагогическое воздействие как правило сопровождается или предваряется специальным лечением.
2. Принцип единства диагностики и коррекции.
Можно выделить 2 аспекта:
— процесс коррекции должен всегда предваряться диагностикой, т. к. внешне похожие поведенческие проявления могут быть обусловлены совершенно разными причинами. Поэтому и коррекционное воздействие должно быть разное.
(Пример: заикание может быть вызвано сильным эмоциональным стрессом. А может быть вызвано органическими поражениями).
— Психологическая диагностика направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. (Диагностика выполняет функцию мониторинга за уровнем психического развития ребенка и завершается коррекционным воздействием при необходимости).
3. Принцип личностного подхода. Любое коррекционное вмешательство должно быть оценено с позиции личности ребенка. Нередко психологическая коррекция рассматривается необходимой для развития отдельных психических процессов и свойств (внимание, памяти….) и не учитываются при этом изменения личности ребенка. Когда мы воздействуем на что-то одно, то затрагиваем и что-то другое.
4. Принцип деятельностного подхода. Коррекция возможна только при активности самого ребенка. В зависимости от возраста и интеллектуального уровня ребенка, необходимо ориентироваться на те виды деятельности, которые ему доступны и интересны.
5. Иерархический принцип коррекции.
— корректировать низшие уровни психики необходимо на основе высших.
Высшие уровни психики: личностные, мыслительные, смысловые.
Низшие уровни психики: сенсорные, двигательные, эмоциональные процессы.
(Пример: развитие памяти ребенка не заучиванием, а на основе мыслительной деятельности, выделяя главное).
— обратный первому. Снизу верх.
Формирование базовых составляющих психологических способностей, позволяет целенаправленно формировать сложные психические функции.
Использование этих методов зависит от возраста и интеллектуальных возможностей ребенка. На ранних этапах онтогенеза – сверху в низ.
6. Казуальный принцип психологической коррекции.
Направлен на устранения причин и источников отклонений в психическом развитии. Но и симптоматическая коррекция при этом необходима.
Направление коррекционной работы с ребенком.
1. Вид деятельности, в которую включен ребенок. По этому основанию, можно выделить развитие и коррекцию предметно-манипулятивной, игровой, конструкторской, бытовой, учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельностей.
2. Основанием могут стать психологические механизмы, отвечающие за реализацию деятельности человека. Направления коррекциипри этом могут быть следующие:
— коррекция активационных механизмов деятельности (формирование и коррекция мотивов, потребностей);
— коррекция когнитивных и операционных механизмов деятельности (формирование и коррекция ориентировочной основы деятельности, способов решения типичных задач, встречающихся в деятельности);
— коррекция регуляционных механизмов деятельности, осуществляющих деятельностный акт, (осуществление целеполагания, планирования, координации взаимодействия участников деятельности, контроля, оценки);
— коррекция социальных механизмов деятельности (формирование социальных позиций, овладение социальными ролями и способами взаимодействия между ними, усвоение социальных ценностей, правил и нормативов).
3. Выделение отдельных функциональных единиц психической деятельности:
— познавательные процессы (память, ощущения, восприятия, мышление, речь, внимание, представления);
— эмоциональные процессы (эмоциональный тон, эмоции, чувства, переживания, эмоциональные состояния);
— двигательно-моторные процессы (координация движений, предметных действий, целенаправленных сложных форм поведения);
— мотивационно-волевые процессы (стимуляция, тонизация, релаксация и избавление от излишнего нервно-психического напряжения, произвольность, способность к волевому усилию);
— сознание личности (самооценка, уровень притязаний, образ Я, идентичность, каузальная атрибуция).
4. Глубина проникновения в структуру организации психического развития:
— симптоматическая коррекция (целью коррекционного воздействия являются наблюдаемые феномены отклоняющегося развития);
— коррекция и гармонизация трёх базовых составляющих психического развития (произвольной регуляции психической активности; пространственных представлений; базовой аффективной регуляции);
— воздействие на причины наблюдаемых особенностей развития (социальная ситуация развития, межфункциональная организация мозговых систем).
5. Возраст ребенка. Каждому возрастному периоду свойственны свои сензитивные периоды – периоды набольшего развития каких-либо психических функций и процессов и появление важнейших психологических новообразований, необходимых для реализации следующего этапа возрастного развития.
Каждый возрастной период требует выделения своих направлений психического развития и коррекции. Эти направления учитываются и определяют содержание государственных образовательных стандартов, принятых для каждой ступени образования ребенка.
Приоритетные направления для развития старшего дошкольника:
• Совершенствование общей моторики;
• Развитие тонкой ручной моторики;
• Формирование произвольного внимания;
• Развитие сферы образов-представлений;
• Становление ориентировки в пространстве;
• Совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;
• Формирование связной речи и речевого общения;
• Формирование элементов трудовой деятельности;
• Расширение видов познавательной активности;
• Становление адекватных норм поведения.
Приоритетные направления для развития младшего школьника:
• Умения и навыки, связанные с познавательной деятельностью;
• Умения, навыки и способы, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью;
• Умения организовать свою деятельность;
• Формирование трудолюбия и адекватной самооценки.
Приоритетные направления развития и коррекции младшего подростка:
• Умение работать с научными текстами (анализ и структурирование со-держания);
• Подкрепление чувства взрослости ответственностью и самостоятельностью;
• Стимуляция создания собственного авторского замысла при планировании;
• Поощрение экспериментировать в поведении, внешности (театрализация, драматизация).
Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью.
Степень выраженности умственной отсталости находит отражение в между-народной классификации болезней.Выделяют 4 группы детей:
— с легкой умственной отсталостью (IQ 35 – 50)
— с глубокой умственной отсталостью (IQ менее 20)
3 и 4 группы крайне ограничены в плане обучения. Многие из них даже не смогут овладеть навыками самообслуживания.
Давайте рассмотрим еще одну классификацию детей с общим недоразвитием, то есть олигофренов,которая отражает типологические особенности:
1. Неосложненная форма, при которой ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. У такого ребенка относительно сохранна эмоционально-волевая сфера и нет грубых нарушений анализаторов. Он может достаточно продуктивно и аккуратно выполнять доступную и понятную ему деятельность.
2. Олигофрения, характеризующаяся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности. Такой ребенок характеризуется нарушением поведения и низкой работоспособностью.
3. Форма олигофрении с нарушениями функций анализаторов. Ребенок с таким нарушением помимо умственной отсталости имеет локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
4. Форма в психопатоподобном поведением, характеризуется резким нарушением эмоционально-волевой сферы. Такой ребенок некритичен к себе и окружающим людям, склонен к неоправданным аффективным реакциям.
5. Олигофрения с лобной долей недостаточностью, которая характеризуется неспособностью к целенаправленной активности, волевому напряжению. Такой ребенок беспомощен, безынициативен, вял, склонен к подражательству, не учитывает окружающую ситуацию.
При неосложненной умственной отсталости выделяется раз приоритетных направлений:
1.Развитие когнитивной сферы:
— развитие межанализаторных взаимодействий (зрительно-слухо-моторные координации);
— сенсорная стимуляция для повышения уровня познавательной активности;
— развитие произвольных форм регуляции психических процессов и поведе-ния, включая функцию программирования и контроля.
— формирование пространственных представлений, начиная, как правило, со «схемы тела».
2.Развитие аффективно-эмоциональной сферы:
— организация ритма всей аффективной жизни для стимуляции психического тонуса (привычный уклад жизни, четкая структура обучающих и развивающих занятий, использование в работе ритмичной музыки, ритмичных движений, постоянных сенсорных образов);
— акцентирование внимание на социально-одобряемой деятельности, использование приемов комментирования и психодраматических приемов для включения поведения в социальный контекст (ребенок размахивает палкой – готовиться защищать слабых, разорвал рубашку – хочет перевязать раненого товарища, и т. п.) и формирования социального контроля над своим поведением.
Для детей с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы психологическая коррекция возможна только после начала правильного лечения.
При аффективной форме сначала требуется помощь психиатра. Добавляется социализирующее направление коррекции поведения ребенка, повышающее уровень социального контроля.
При возбудимой форме сначала требуется помощь невропатолога, а затем и психиатра. Противопоказана сенсорная стимуляция, а также с большой осторожностью должна проводиться психомоторная коррекция, так как она способствует повышению общего уровня возбуждения ребенка
При тормозимом варианте медицинская коррекция предполагается для повышения психического тонуса и уровня общей психической активности ребенка (разные виды массажа).
Психологическая коррекция должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности, функций программирования и контроля, а также на развитие межсенсорных взаимодействий (слух, зрение, движение, а в дальнейшем формирование и развитие пространственных представлений. Важно, чтобы ребенок получал от коррекционно-развивающих занятий эмоционально-положительные впечатления, активирующие его познавательную и двигательную сферу деятельности.
Нередко тормозимый вариант принимает аутоподобную форму, что затрудняет контакт взрослого с ребенком. В этих случаях специально обращают внимание на установление контакта с ребенком, правильную организацию аффективных взаимодействий.
Умственная отсталость нарушениями функций анализаторов. Такие дети, прежде всего, нуждаются в развитии когнитивной сферы, у них сложнее и труднее формировать сенсорные эталоны и предметные действия, чем у детей с другими формами умственной отсталости. Недостаточность сенсорной стимуляции приводит к низкому уровню уровень психической активности. Этих детей характеризует общая пассивность и несформированность регуляторной сферы психики.
Поэтому первостепенной задачей для этой формы умственной отсталости, основываясь на сохранных сенсорных функциях, формировать сенсорные эталоны, развивать предметно-практические действия, формировать целостность, константность, предметность и обобщённость восприятия, дополнительно стимулируя ребенка сильными сенсорными раздражителями. Далее, необходимо развивать пространственные и квазипространственные (числовые, временные) представления.
Форма с психопатоподобным поведением. Коррекционная работа с детьми наиболее сложна и невозможна без медицинского сопровождения. На первый план выступает коррекция эмоционально-аффективной сферы личности ребенка.
Мы рассмотрим две наиболее часто встречающиеся разновидности дисгармоничного инфантилизма,характерных для умственно-отсталых детей: экстрапунитивная и интрапунитивная. Они различаются уровнем психического тонуса.
Дети с экстрапунитивной формой обладают повышенным психическим тонусом, который проявляется повышенной возбудимостью, гиперактивностью, склонностью к реакциям страха, плохим сном.
Дети с интропунитивной формой обладают пониженным тонусом, вялостью, тревожностью, пугливостью, плаксивостью и капризностью.
Коррекционная работа:
— развитие регуляторных структур психики, и формирование социального контроля за своими эмоциональными проявлениями;
— развитие регуляторных компонентов психики (начинается с контроля и управления простейшими движениями, параллельно формируя, таким обра-зом, как двигательную, так и когнитивную сферы психики ребенка (сенсомоторная координация, представления о собственном теле и окружающем пространстве).
Для детей с интропунитивной формой дисгармоничного развития дополни-тельно нужна сенсорная стимуляция деятельности. Но нельзя перегружать этих детей, создавая стрессовые ситуации. Такие дети нуждаются в четком режиме дня, привычно структурированных занятиях, стереотипных формах удовлетворения своих основных потребностей.
Олигофрения с лобной недостаточностью. Низкая произвольность поведения и деятельности не позволит добиться значимых результатов в области когнитивного развития, даже при лёгкой форме умственной отсталости. Поэтому для них предполагается формирование произвольной регуляции деятельности, а в дальнейшем формирование критического отношения к себе и другим.
Адаптированная программа педагога-психолога на 2018–19 учебный год Адаптированная программа по реализации основной общеобразовательной программы Селиверстовой Ларисы Ивановны, педагога-психолога, без категория.
Циклограмма педагога-психолога Циклограмма работы педагога-психолога на 2018-2019 учебный год. Понедельник 8.00 – 9.00 Психологическое сопровождение воспитанников (наблюдение,.
Дополнительная образовательная программа «Игровая мозаика» как психологическая подготовка детей к школе ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА «ИГРОВАЯ МОЗАИКА» (Психологическое сопровождениедетей по подготовке к школе) Срок реализации.
Картотека игр педагога-психолога Игры с тревожными детьми, направленные на формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе «Гусеница» Цель: игра учит доверию.
Конспект открытого интегрированного группового занятия педагога-психолога и социального педагога в ДОУ Цель: Формирование дружеских взаимоотношений в группе, сплочение детского коллектива. Задачи: 1. Положительно настроить детей на совместную.
Кружковая работа педагога-психолога в ДОУ : кружок «Артлантида» Актуальность Одна из форм работы педагога-психолога ДОУ – это кружковая работа. Кружок – это неформальное, свободное.
Программа педагога-психолога «Адаптация детей к условиям школьной жизни» с детьми 6–7 лет ВВЕДЕНИЕ Целенаправленная подготовка ребенка к школе, существующая в настоящее время, подразумевает, что ребенок должен прийти в школу.
Программа педагога-психолога «Занятия в темной сенсорной комнате с детьми младших групп ДОУ» Программа педагога-психолога «Занятия в темной сенсорной комнате с детьми младших групп ДОУ» Педагог-психолог высшей квалификационной категории.
Рабочая программа педагога-психолога на 201819 уч. г http://ds-rodnichok.edusite.ru/sveden/files/dde478b5-b111-4cd1-931c-0e98e3acde56.pdf РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС
Ершова Лариса Петровна
МАОУ «Средняя школа№8, с углубленным изучение отдельных предметов», г.Когалым
C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.
Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.
Согласно «Словарю русского языка» сопровождать — значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.
Проблема психолого-педагогической помощи или сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в системе общего образования является актуальной. Актуальность обусловлена необходимостью привлечения внимания организаторов образования и общественности к проблеме реализации инклюзивного принципа в общеобразовательных учреждениях, о праве ребенка с ограниченными возможностями здоровья на качественные образовательные услуги, которые гарантируются в законе Российской Федерации «Об образовании».
Целью психологического сопровождения является создание социально – психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.
Коррекция как вид практической деятельности педагога-психолога в настоящий момент является слабо разработанной. Ее описание разбросано по многочисленным источникам, что делает их малодоступными для системного использования. Общеизвестно, что на практике данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания, приоритет отдается диагностике.
Главные аспекты на которые должно быть обращено внимание при организации коррекционной работы
– своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья, в том числе, через взаимодействие с муниципальной психолого-медико-педагогической комиссией и учреждениями здравоохранения;
– определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья;
– определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
– осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психического и физического развития, индивидуальных возможностей детей;
– разработка и реализация индивидуальных учебных планов, планов внеурочной деятельности, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей ограниченными возможностями здоровья, в том числе, на основе внутриведомственного взаимодействия;
– реализация на основе социального партнерства с субъектами образовательной политики системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, по сохранению физического и психического здоровья;
– обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг на основе взаимодействия с учреждениями дополнительного образования детей, учреждениями культуры и спорта;
– оказание в сотрудничестве с учреждениями здравоохранения консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам;
– осуществление мониторинга успешности освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования
При этом необходимо отметить, что речь идет о детях с нормальным уровнем психического развития. И под коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития. Которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.
В настоящее время существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания. И временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
Полем деятельности педагога-психолога, несомненно, является вторая форма отставания в развитии. То есть это и те дети, которые не имеют медицинских противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в общем потоке. Но в то же время характеризуются педагогической запущенностью, парциальными недостатками развития, функциональными отклонениями в состоянии здоровья. Проблемы этих детей не носят органического характера. Они обусловлены недостатками воспитания, ущербной средой дошкольного развития. В педагогике за такими детьми закрепилось определение «дети риска школьной дезадаптации», или просто «дети риска».
Исходя, из понимания психолого-педагогической коррекции как «создания оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы» в отечественной психологии выделяют следующие три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства — способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Под коррекцией рассматривается определенная форма психолого-педагогической деятельности педагога-психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели нормального развития, осуществляемая вне учебно-воспитательного процесса.
В условиях внедрения ФГОС деятельность психолога несколько видоизменяется. В.В. Рубцов пишет, что занимая одну из ключевых позиций в образовательном учреждении, психолог получает новые обязанности. Он будет отвечать за измерение результатов обучения, то есть, в частности, в определении уровня сформированности компетенций учащихся. Также совместно с педагогом и другими взрослыми психолог обеспечивает контроль за развитием учащихся, дает оценку комфортности образовательной среды, уровня ее безопасности для детей.
Но это лишь одна сторона вопроса, ведь «Новая школа» — школа для всех, в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья. В этой школе должно возникнуть дифференцированное отношение к способностям, склонностям, интересам, возможностям учеников. Здесь встает вопрос об организации инклюзивных процессов в образовании. Специалистом, который должен владеть соответствующими компетенциями, знать, как построить эту работу и распределить ответственность между различными участниками образовательного процесса, является специальный психолог. Именно он знает особенности различных категорий детей, так же как и особенности развития каждого ребенка.
Опыт показывает, что школьные психологи и педагоги сталкиваются с рядом трудностей при возложении на них обязанностей при работе с детьми с ОВЗ. О таких трудностях или, скорее всего проблемах пишут многие исследователи. Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе не имеют необходимой для работы специальной подготовки (в данном случае речь идет о детях с задержкой психического развития), поскольку они получали подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами. Мы можем лишь добавить, что на данный момент ситуация не изменилась и они также не имеют необходимой подготовки для работы с разными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья.
Педагог-психолог подготовлен по схеме универсального психолога, для работы в системе образования, он также не имеет необходимых знаний об этих детях, должных умений в их изучении и оказании им действенной помощи. Для этого ему нужно овладеть основами специальной психологии и специальной педагогики, овладеть специальными знаниями и практическими умениями по организации психологической службы в учреждениях специального образования.
Напомним, что дети с нарушениями развития (проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов. Опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций.
Поэтому я считаю, что это поле деятельности специального психолога, который знает и умеет проводить качественный анализ нарушенного развития (подразумевает анализ трех групп феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных). Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций.
И здесь коррекция выступает как процесс исправления тех или иных нарушенных функций. И чаще всего коррекция тесно взаимосвязана с компенсацией, так как они дополняют друг друга. Именно данный специалист вместе с учителем будет выстраивать индивидуальные образовательные траектории.
«Индивидуальная образовательная траектория» обладает более широким значением и предполагает несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект). Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов школьников выступает в последовательной, временной реализации принципа индивидуализации. Обязательным моментом сопровождения индивидуального маршрута является проведение диагностических срезов состояния психофизического развития ребенка с ОВЗ. Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам. Но самое главное различия и вариабельность построения образовательного маршрутов определяются типом отклоняющегося развития (дизонтогенеза).
Построение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ интегрированного в общеобразовательную среду облегчит работу педагога при подборе программного содержания и специальных педагогических технологий.
В этом случае коррекционная работа тесно взаимосвязана с учебно-воспитательным процессом, или другими словами речь идет о коррекционной направленности всего педагогического процесса. Это система педагогического воздействия на учащихся, направленная на преодоление или ослабление недостатков развития.
Таким образом, для того, чтобы дети с ОВЗ успешно интегрировались (включились) в систему общего образования, необходимо поднимать вопрос не только о курсах повышения квалификации и учителей общеобразовательных школ, но и о привлечении специалистов в области специальной педагогики и специальной психологии, дефектологов. Разграничение полномочий специалистов в области коррекционной работы также будет способствовать успешной реализации инклюзивного принципа, позволит выйти на индивидуальность ребенка с ОВЗ и учесть его особые образовательные потребности в условиях общеобразовательной школы.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.
Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования — фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 14—19.
Мелехин А.И. Индивидуальный маршрут развития особого ребенка. — Справочник педагога-психолога (детский сад) — 2011. — № 04. — С. 6—18.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.
Психологи в «Новой школе» (интервью с В.В. Рубцовым) / Вестник практической психологии образования. — 2009. — № 4 — С. 9—12.
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под науч. Ред. Л.М. Шипицыной — СПб.: «Речь», 2004. — 216 с.
Ульенкова У.В. О готовности системы общего образования к инклюзивному психологическому обслуживанию детей с ЗПР // Нижегородское образование. — 2010. — № 3. — С. 136—146.
