На что направлены эмоции с отрицательной модальностью направлены на
Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.
Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.
Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.
Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.
Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.
Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Необходимо постоянно поддерживать уверенность учащихся в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям учащегося.
Необходима тщательная подготовка перед каждым уроком. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ОВЗ с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
Не нужно ставить учащегося в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов
В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащихся на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения внимания у них снижен.
Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.
Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Учащиеся должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.
Учитель не должен забывать об особенностях развития школьников с ОВЗ, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).
Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, меняя интонацию и используя приемы привлечения внимания
Можно использовать на занятиях игровую ситуацию, прибегать к дополнительной мотивации (похвала, соревнования и др.).
Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.
На уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции нарушений развития детей, используя различные виды деятельности.
Основы коррекционного воспитания надо знать и тем людям, с которыми ребенок будет взаимодействовать в интегрированных группах (воспитатели, педагоги массовых учреждений). В целом, чем больше людей будут осведомлены о проблемах, а значит, подготовлены к общению детьми с ОВЗ, тем будет лучше для всех.
Основные положения коррекционной работы
(по Мастюковой Е. М., Московкиной А. Г., 2003)
Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.
Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка. При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на предыдущем уровне развития.
Педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психические функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.
Важно развивать чувство самоуважения детей с учетом реального осознания ими своих трудностей и проблем.
Постепенно, но систематически включать ребенка в оценивание своей работы.
В коррекционной работе использовать особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности — предметно-практическую, игровую, элементарно-трудовую.
Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.
Относиться к родителям как партнерам при организации коррекционного процесса. Создавать условия для активного участия родителей и замещающих их лиц в воспитании и обучении детей.
При обучении детей с задержкой психического развития в условиях обычного класса массовой школы, необходим условием становится индивидуальный и дифференцированный подход:
не рекомендуется спрашивать таких детей первыми
следует давать время подумать над ответом
можно предлагать менее сложные задания (разноуровневые задания с разным оцениванием)
возможно сокращение объема заданий
дополнительные занятия в школе или вне школы
Среди долговременных видов помощи школьникам с ЗПР выделяют: формирование произвольных форм деятельности, коррекцию функционально незрелых и ослабленных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, речи), коррекцию нарушений эмоциональной сферы.
НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
И ТИПИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ
Многие трудности школьной адаптации детей с задержкой психического развития обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.
Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть разделены на две группы: обусловленные медико-биологическими причинами и связанные с социально-психологическими факторами. В первом случае нарушения поведения определяются особенностями нейродинамических свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Часто имеет место повышенная возбудимость и эмоциональная неустойчивость. Во втором случае нарушения поведения могут быть следствием реагирования ребенка на затруднения школьной жизни, на неудовлетворяющие взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, на неправильные условия воспитания в семье.
Основными направлениями при психолого-педагогической коррекции эмоциональных нарушений у детей с задержкой психического развития считают:
смягчение эмоционального дискомфорта;
повышение активности и самостоятельности;
устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. (И.И. Мамайчук, 2006).
Следует отметить, что часто для коррекции поведения детей с ОВЗ требуется комплексный медико-психолого-педагогический подход. В ряде случаев педагогическое и психологическое воздействие может эффективно осуществляться лишь на фоне медикаментозной коррекции поведения.
Акцентировать внимание на поведении, а не на личности школьника. Реакции взрослых на неприемлемое поведение должны транслировать следующее: «Ты неплохой и можешь стать лучше, а вот твое поведение сейчас недопустимо».
Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, нужно избегать резких оценочных суждений.
Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас.
Снижать, а не усиливать напряжение ситуации.
Демонстрировать школьникам модели желательного поведения.
На протяжении всей воспитательной и коррекционной работы поддерживать систематический контакт с родителями, информировать их о динамике, особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. Стараться получить от родителей информацию об особенностях поведения ребенка дома, его увлечениях, отношении к учебным занятиям, эмоциональном состоянии, особенностях общения с близкими и друзьями.
Среди методов коррекции поведения выделяют:
1. Специфические методы (упражнение и наказание).
Наказание может быть эффективным, если соблюдаются следующие условия:
Наказывать как можно реже только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно
Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол
Наказание по смыслу и силе должно соотноситься с проступком
После наказания поступок должен быть предан забвению
2. Неспецифические методы:
1) методы изменения деятельности детей (введение новых видов деятельности, изменение содержания деятельности, изменение смысла деятельности);
2) методы изменения отношений (личный пример взрослого и сверстника, игнорирование поведения ребенка, «разрешение на поведение», изменение статуса ребенка в коллективе, педагогическая поддержка);
3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.
Дети с инфантильным поведением нередко попадают под влияние сверстников или старших детей с асоциальными установками, бездумно присоединяются к противоправным действиям и поступкам.
Инфантильное поведение преодолевается постепенно по мере взросления детей с задержкой психического развития. Необходимо уделять внимание развитию у них навыков произвольной регуляции, формировать социальную активность, самостоятельность и ответственность. Одним из приемов развития способности к саморегуляции является использование игр с правилами.
Рекомендации по взаимодействию с учащимися с проявлениями школьной дезадаптации и агрессивности
Особенно сложным оказывается взаимодействие педагога с учащимися с проявлениями школьной дезадаптации и агрессивным поведением. Для них характерно несоблюдение школьных норм и правил, возможны проявления агрессии как по отношению к детям, так и к взрослым.
Основные принципы, способы предотвращения нежелательного поведения:
Оказывать внимание за хорошее поведение
Игнорировать негрубые нарушения поведения
Уходить от конфронтации
Строить отношения по принципу заботы об ученике
Поддерживать личный вклад ученика в процесс улучшения жизни класса (просьбы о помощи по классу и др.)
Преодоление школьной неуспешности:
Вернуть ученику ощущение успеха, отмечая улучшение его собственных результатов, не сравнивая их с достижениями других учащихся
Придание ценности любому опыту успешности в какой-либо деятельности (спортивной, бытовой, художественной…)
Снятие избыточной тревожности по поводу школьных отметок (если она имеет место)
Не разрушать эмоциональные отношения школьными неудачами
Положительное отношение к сферам школьной жизни, не связанным с обучением
Внушение уверенности в достижении хороших результатов обучения
Коррекция негативного самопредъявления:
Свести к минимуму эмоциональность своих реакций на демонстративные выходки ученика
Доверительное общение при уравновешенном поведении учащегося
Не устраивать сцен примирения, прежние нарушения не вспоминать, не обсуждать
Поддержка успехов в преодолении трудностей
Адекватная оценка величины нагрузки
Оценка не только результата, но и приложенных усилий
Преодоление социальной дезориентации:
На первом этапе замечать и наказывать только самые серьезные нарушения поведения, затем постепенно пресекать следующие по значимости и т.д., чтобы добиться осознания норм поведения
Обсуждать ситуации и поступки других людей, литературных персонажей с точки зрения правил поведения, морали, нравственности
Формировать приемлемый статус в классе
Развивать коммуникативную компетентность
Перевод негативного намерения в позитивное. Подсказывать способы действия в ситуации
Четкая организация повседневной жизни с опорой на определенные правила и нормы
Совместное планирование действий, формулирование правил
Поддержка ценности дружбы со сверстниками
Обучение приемам самообладания
Разрядка агрессии в спорте, игре, соревновании
О случаях нарушения поведения, вызывающих опасение, информировать родителей учащегося, администрацию школы, службу сопровождения.
контролировать собственные негативные эмоции;
сохранять положительную репутацию учащегося;
демонстрировать своё собственное твёрдое поведение, лишённое агрессии;
акцентировать внимание на поступках, а не на личности учащегося;
обсуждать проступок (лучше это делать наедине, без свидетелей, когда страсти улягутся и обе стороны успокоятся);
не усиливать напряжение ситуации (т.е. не использовать те действия, которые могут повлечь за собой напряжение и агрессию).
Избегать действий, усиливающих напряжение и агрессию:
повышение голоса, изменение тона на устрашающий;
демонстрация власти «Будет так, как я скажу»;
агрессивные позы и жесты;
оценка личности ученика и его близких (черты характера, внешность, национальность и т.п.);
использование физической силы;
втягивание в конфликт других людей;
настаивание на своей правоте;
угрозы или наказания;
обобщения типа: «Все вы одинаковые»;
сравнения с другими детьми;
команды, жёсткие требования, давления;
Для того чтобы демонстрировать неагрессивное поведение педагог может пользоваться следующими приёмами:
предоставление возможности учащемуся успокоиться наедине;
внушение спокойствия невербальными средствами;
прояснение ситуации наводящими вопросами;
признание чувств и интересов ученика;
сообщение своих интересов;
апелляция к правилам.
С гиперактивным поведением учащихся сталкиваются учителя как массовых, так и коррекционных школ. При коррекции гиперактивного поведения ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики:
эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными эти попытки ни были;
избегать жестких оценок, упреков, угроз, разговаривать с ребенком сдержанно и спокойно;
давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;
поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение (например, раскрашивание, чтение, конструирование);
ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди шумных, беспокойных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает его;
избегать переутомления, так как оно приводит к снижению самоконтроля;
предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать избыточную энергию; не подавлять двигательную активность, а направлять и организовывать ее.
Рекомендации по профилактике трудностей в обучении у детей с низким уровнем учебной мотивации
При выборе способов индивидуального подхода к учащимся следует опираться на знание их личностных особенностей.
Расширять и осваивать разные приёмы развития познавательных интересов детей.
Замечать даже небольшие успехи и достижения учащихся с низкой учебной мотивацией к учебе, но не подчеркивать это как нечто неожиданное.
Обеспечить на занятии преобладание положительных эмоций, позитивного восприятия учебной ситуации и учебной деятельности, атмосферы благожелательности.
Укреплять в себе позиции непротивопоставления себя и более успешных учеников слабоуспевающему школьнику.
Замечания педагога должны быть лишены отрицательной эмоциональной окраски и осуждения. Подвергать критике нужно только конкретные действия ученика. Не задевая его личность.
Следует помнить, что чрезмерные напористость и активность воздействий учителя истощают запас нервно-психической прочности ребёнка (особенно если он чувствителен, менее вынослив, психически неуравновешен) и вынуждают его защищаться. Детские (незрелые) способы самозащиты включают в себя негативизм, стремление к стремлению к освобождению от старших, конфликтность и блокировку самопонимания.
ти развития учебной мотивации. Рекомендации для учителя
Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей деятельности педагогов гимназии № 4 г. Курска подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.
Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они понижаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
Практически на каждом уроке музыки или изобразительного Искусства педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка. Особенно привлекательными для учащихся компенсирующих классов становятся совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество. Это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроке музыки или коллективное моделирование и создание всем классом одной «картины». Особое значение придается тем формам работы, средствам и приемам, которые вызывают у детей осмысленное, предметное, художественное переживание.
Однако развитие личности под воздействием искусства, замечают психологи, возможно только в условиях, когда субъект готов к таким перестройкам, когда он открыт к диалогу с другой позицией, «иной смысловой перспективой», иной смысловой моделью. На уроках изобразительного искусства педагог формирует такую готовность через расширение зрительных образов детей, создание полноценных художественных образов на основе привлечения поэзии и музыки, которые полноправно присутствуют на уроке. Детей учат смотреть и видеть, слушать и слышать и, что не менее важно, попытаться создать свое произведение, Замечательно и то, что педагог учит детей технике работы, но не предлагает готовых образцов. Каждому ребенку оказывается дозированная помощь в соответствии с учетом индивидуальных особенностей. Большое внимание уделяется формированию умений планировать деятельность, рационально действовать, контролировать и оценивать.
На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального зарядав учебной деятельности школьников.
Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителем и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Ученик должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значение приобретают эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками. Очень важно учить детей культуре чувств: пониманию душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.
Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, например С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, повидимому, добьется значительных успехов, то независимо оттого, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.
В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А. К. Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.
Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта, которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.
Вместе с тем в обучения должно присутствовать и чувство преодоления трудности.Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать Удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф. Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы °ни как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, Гл Убокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».
Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л.В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать производительно? При умелом распределении умственного труда, возможно, развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятельности».
Однако, как подчеркивает Л.В. Занков, исключительное значение приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л.В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализации принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обнаруживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высокий уровень трудности из положительного превратится в отриицательный фактор.
При соблюдении меры трудности в экспериментальных (начальных) классах Л.В. Занкова у всех учащихся неизменно улучшались внутреннее торможение, уравновешенность нервных процессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, который был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормо-зимость).
Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.
