на что влияют психолого педагогические компетенции педагога

Психолого-педагогическая компетентность педагога

«Компетентность – осведомлённость, авторитетность;
компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий»
(из толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова).

Несколько определений, обозначенных психологами.

В педагогической науке понятие Психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности учителя составляет направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.

Основой психолого- педагогической компетентности учителя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого- педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы.

По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: дuффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).

Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний.

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них труд.

Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Значимость данного качества (по степени важности называем его первым) выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы ученика. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать «ролевые» и «межличностные», деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.

Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого- педагогической компетентности учителя.

Источник

На что влияют психолого педагогические компетенции педагога

Автор: Шингаев Сергей Михайлович, кандидат психологических наук, заведующий кафедрой психологии, профессор, СПб АППО

Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.

Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).

Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов говорит о серьезном внимании к проблеме педагогического профессионализма, формирования и роста психологической компетентности учителя. Так, рассмотрению роли учителя, смысла и содержания его деятельности посвящены работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Б.Д. Эльконина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.В современной российской педагогической психологии в исследованиях Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

В разное время проблемами психолого-педагогической компетентности занимались Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Г.Г.Горелова, Л.Н. Захарова, В.С.Ильин, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, Г.А.Нечаева, Л.И.Рувинский, В.М. Соколова, В.А.Сластенин и др.

Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

Как показывают данные наших опросов, лишь 10% педагогов образовательных учреждений отмечают у себя наличие высокого уровня знаний по психологии, а из тех, кто считает, что их уровень психолого-педагогических знаний позволяет выполнять функциональные обязанности с приемлемым уровнем качества, как показывает практика, у 60% они находятся на низком уровне. Каждый пятый педагог не способен проектировать различные психологические ситуации в детском коллективе. До половины учителей отмечают, что не умеют за поведением ребенка видеть его психологическое состояние и соответствующим образом на это реагировать. Каждый второй учитель на практике не применяет индивидуальный подход в обучении на основании индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Системообразующим элементом психолого-педагогической компетентности, определяющим фактором ее развития, мы считаем профессионально важные качества учителя, и прежде всего: способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, сенситивность.

Педагогическая рефлексия дает учителю возможность видеть свою профессиональную деятельность глазами учеников, родителей учеников, других учителей, осознавать то, как он воспринимается другим участниками образовательного процесса. Рефлексия определяет отношение педагога к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При этом важна установка учителя на регулярную «обратную связь», на умение адекватно интерпретировать получаемую информацию с позиций учеников, умение объективно оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений. Рефлексивность связана с высоким уровнем творчества в профессиональной деятельности и способствует развитию других профессионально важных качеств, и прежде всего эмпатии и гибкости. Единство указанных личностных качеств позволяет учителю искать новые методы педагогического взаимодействия, необходимые для формирования проблемно-исследовательского подхода к собственной профессиональной деятельности.

Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Отсюда вытекает важность такого качества, как гибкость. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Гибкость предполагает и гибкость такого психического процесса как мышление, умение самостоятельно переносить ранее усвоенные знания, умения в новые педагогические ситуации; видеть возникающие проблемы с разных ролевых позиций; быстро менять приемы и способы действий в соответствии с новыми условиями.

В перечне профессионально важных качеств учителя коммуникабельность занимает важнейшее место, позволяя ему выстраивать взаимоотношения со всеми участниками образовательного процесса.

Способность к сотрудничествув свою очередь позволяет педагогу формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

Каждый учитель на своем профессиональном пути проходит несколько этапов профессионального становления, в том числе и в области психолого-педагогической компетентности. Можно выделить пять основных этапов.

На первом этапе у начинающих педагогов (это, как правило, те, кто только закончили высшие учебные заведения и работают не более двух лет) заметна ориентация на внешние правила и образцы поведения в конкретной школе. Объясняется это как небольшим практическим опытом при наличии приемлемой теоретической подготовки в сфере психологии, полученной в вузе, так и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку.

На втором этапе (как правило, это молодые специалисты, успешно прошедшие период адаптации к профессиональной деятельности, и отработавшие от двух до пяти лет по специальности) учителя все отчетливее испытывают трудности при разграничении главного в учебно-воспитательном процессе от второстепенного. Стремясь эффективно решать возникающие педагогические ситуации, они все настойчивее включают знания психологии при их анализе.

На третьем этапе (а это уже от пяти до десяти лет педагогического стажа) учителя, которых вполне обоснованно можно называть опытными, вступают в стадию «профессиональной компетентности», они способны самостоятельно, а главное – эффективно организовывать и планировать как собственную профессиональную деятельность, так и познавательную активность детей; и ключевой показатель – умение справляться с возникающими нестандартными педагогическими ситуациями.

На четвертом этапе (от десяти до 20 лет педагогического стажа) учитель становится профессионалом, для него характерно умение целостно и системно видеть педагогическую реальность, на уровне неосознаваемой компетентности включать психологические знания и накопленный опыт в решение любых педагогических задач.

И наконец, на пятом этапе (свыше двадцати лет педагогического стажа) – это уже не просто учитель, это эксперт, к которому обращаются за помощью молодые педагоги. За внешними проявлениями такой учитель способен увидеть глубокие, сущностные причины и, используя накопленный психолого-педагогический опыт, влиять на развитие ситуации.

Бесспорно, этот путь каждый педагог проходит самостоятельно, кто-то быстрее переходит от одного этапа к другому, кто-то надолго останавливается на каком-либо из этапов, а кто-то так и «застревает» на одном из них. Нельзя не сказать и о нарастающем профессиональном выгорании, так свойственном педагогам и сопутствующем учителя на всем протяжении его профессионального пути.

Выстраивая модель психолого-педагогической компетентности педагога современной школы, мы предлагаем рассматривать три ключевых компонента:

1) Мотивационно-личностный, куда входят обоснование собственного педагогического стиля, осознание смысла осуществляемой учителем профессиональной деятельности в контексте развития личности ребенка и саморазвития самого педагога, а также гуманистическая направленность личности учителя;

2) Содержательный, предполагающий наличие базовых знаний в области психологии (и прежде всего, возрастной психологии и психологии развития), а также умения и навыки использования психологических знаний в практике учителя;

3) Деятельностный, включающий в себя комплекс умений и навыков, необходимых для планирования, организации и успешного осуществления педагогической профессиональной деятельности; к таким умениям и навыкам мы относим прежде всего аналитические, прогностические, рефлексивные, диагностические, проективные.

Среди методических приемов, позволяющих изучать психолого-педагогическую компетентность учителя, можно выделить: психологический анализ и самоанализ урока, методику «Психологический портрет учителя», опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля собственной профессиональной педагогической деятельности», опросник «Педагогическая рефлексия в области общения», карту самоанализа учителем отношения к профессиональной позиции, анализ выступлений учителя на педагогических советах школы и психолого-педагогических консилиумах, анкетирование учеников и учителей, беседы с учителем, тесты на знание основных категорий в области общей и возрастной психологии, психологии развития.

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1985. – 448с.

3. Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. – М.: ЮНИТИ, 1998.

6. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореферат дисс.канд.пед.наук. – М., 1996.

7. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.

Источник

Проект Практико-значимый проект: Значение психолого-педагогической компетентности педагога.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования Учебно-методический Центр г. Чехов Московской области

Практико-значимый проект: Значение психолого-педагогической компетентности педагога.

по курсу вариативного модуля

« Основы профессионально-педагогической компетентности»

Слушатель: Даниелова А.В.

Научный руководитель проекта:

Стешко Алла Васильевна,

заместитель директора по УМР

Сущность психолого-педагогической компетенции… ………………………………4

Факторы формирования психолого-педагогической компетенции …………………5

Личностные качества педагога………………………… ………………………………9

Цель данного проекта: определить содержание понятия психолого-педагогическая компетентность учителя и выявить особенности взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

активное (т.е. действенное) знание возрастной психологии, предмета психологии. Данный элемент подразумевает применение знаний на практике.

социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения.

аутопсихологические знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

Психологическая компетентность (Н.В. Андронова):
— необходима специалистам сферы «Человек- человек»;
— всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;
— является частью психологической культуры специалиста.
— это своеобразный личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;
— содержит два основных блока:
— интеллектуальный (когнитивный) – психологические знания и психологическое мышление;
— практический (действенный) – психологические умения и навыки.
Структура психологической компетентности:

— компетентность в общении

осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Факторы, определяющие психологическую компетентность человека

индивидуальные особенности (при этом большую роль играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или не аутичной, а также ее интеллект);

психическое состояние (астеническое и стеническое) и типичное настроение;

эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности);

влияние культурных различий;

специальная психологическая подготовка.

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам.

Психолого-педагогическая компетентность представляет собой максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся

Научные разработки по вопросам психолого-педагогической компетентности и ее развития среди педагогов находятся в активном поиске идеальной модели качеств и черт, а также критериев сформированности и единства терминологического аппарата.

Повышение психолого-педагогической компетентности предполагает целую систему мер просвещения в образовательном учреждении.

Для развития профессионально-значимых личностных качеств педагогов, их личностного роста, обретения уверенности в себе, стабильности психоэмоционального состояния, необходима организация взаимодействия психологов школы с учителями в различных формах

Критерием психолого-педагогической компетентности педагогического общения является владение учителем демократическим стилем общения с учениками, учителями и родителями.

Критерием психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя является стабильное психоэмоциональное состояние личности учителя.

Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого- педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать «ролевые» и «межличностные», деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма педагога является процесс формирования внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности [Дружилов, Хашина, 2004]. При этом под профессиональной понимается сложная продуктивная трудовая деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков и предъявляющая определенные требования к личностным свойствам человека.

направленность личности: наличие убеждений, социальная активность, гражданственность;

профессионально-нравственные качества: гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность;

отношение к педагогическому труду: добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни;

интересы и духовные потребности: познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи [

2. Личность педагога

2.1 Личностные качества педагога

Работа учителя характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, находчивость, изобретательность, вдохновение, способность к тяжелому, упорному труду. Творческая деятельность педагога не может осуществляться по шаблону, ее нельзя заалгоритмизировать, поскольку неотъемлемыми ее компонентами являются оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать по обстоятельствам.

А.К.Маркова рассматривает личностные качества с трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Перечислим качества профессиональной компетентности учителя, связанные с педагогической деятельностью.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, деструктивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

К психологическим качествам, которые являются составляющими компетентности учителя в педагогическом общении, А.К.Маркова относит: педагогический такт, педагогическую эмпатию, педагогическую общительность, обладание педагогической этикой (знание гуманистических норм своей профессии и следование им).

Педагогический такт есть чувство разумной меры на основе соотношения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.

В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувcтвуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.

Таким образом, для понимания истинных причин психолого-педагогической компетентности учителя необходимо анализировать все качества в совокупности, в диалектическом единстве, так как отдельные качества личности не объясняют, почему она достигла успеха или, наоборот, почему возникают затруднения в педагогической деятельности.

С учетом общественных потребностей, реального состояния дел в школах, мнений учителей, личных наблюдений мы пришли к убеждению, что психолого-педагогическая компетентность учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств.

Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.
Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути — коммуникативный процесс.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.
Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

2.2 Практическая часть

Девочка Д. Звонок от мамы донес тревожную информацию:

Все плохо, ребенок признается в соцсети вымышленному другу в желании покончить с собой.

Причина №1 Плохо относятся одноклассники в школе.

Причина №2 Советы папы (бить обидчиков) ей не только не помогли, а ухудшили ситуацию

Причина №3 Помочь некому.

Задачи которые встали передо мной были следующие: выяснить психологическое состояние самой Д.

1Выяснить в чем ребенок видит сам суть проблемы.

2.Какие у нее отношения в семье с родителями.

3.Обсуждаются ли ее проблемы дома, как ей помогают выйти из сложившейся ситуации родители.

4. Какие были отношения в прежней школе

5. Что предшествовало возникновению конфликта в нашем классе.

Накануне собрания мы пообщались с Д.

Для грамотной беседы был приглашен школьный психолог.

Проблемы которые выстроились в ходе беседы:

1. Д. переехала в наш город в прошлом году. Друзей у нее мало.

3. В семье появился младший ребенок.

4. Отношения с прежними друзьями разладились(лучший друг предал)

С мамой не всегда есть время пообщаться. Отчим посоветовал наладить отношения силовыми приемами. Не сработало.

Мы задали Д. вопрос, не против ли она рассказать о своих обидах и пожеланиях изменить ситуацию при родителях обидчиков и вступить с ними(с одноклассниками) в диалоге Д. дала согласие. Это имело большое значение для решения проблемы.

Я постаралась применить шесть этапов решения проблемы, предложенные знаменитым американским психологом Джоном Дьюи:

Оценка полученного результата

Вечером того же дня перед тремя обидчиками и их родителями была озвучена проблема:

В классе от их действий страдает ребенок, постоянные унижения и отрицательная оценка ее внешности привели к опасной ситуации.

Было принято решение не раздувать конфликт дальше. Считать вопрос исчерпанным.Главным было принятие решения поручить именно этим ребятам помочь наладить отношения в классе в подобных ситуациях, о которых мы взрослые не всегда знаем.

Как происходит выполнение решения?

На классном часу ребята внесли предложения по созданию правил поведения между собой. Среди них на первом месте было Уважать своих одноклассников.

Идеальных ситуаций не бывает. Но была решена самая главная задача, конфликт обсудили не прибегнув к нагнетанию обстановки и высказывания новых грубых обид. Все участники конфликта согласились с принятыми решениями и ушли с собрания наладив отношения, искренне сожалея о происшедшем не испытывая к друг другу злости.

Источник